RIFLESSIONI SULL’EVOLUZIONE ED OPINIONI SU PARADOSSO DELLA DEMOCRAZIA; a cura del dott. Piero Pistoia

ART. IN VIA DI COSTRUZIONE…..

N. B. – RINGRAZIAMO AUTORI ED EDITORI, NOMINATI IN QUESTO ARTICOLO, SE CI PERMETTERANNO DI MANTENERE IN QUESTO BLOG, MESSAGGERO DI CULTURA (almeno nelle nostre intenzioni di insegnanti) SENZA FINI DI LUCRO (con estrema certezza), IL PRESENTE INTERVENTO; IN CASO CONTRARIO, AVVERTITI ALLA MAIL ao123456789vz@libero.it,  LO SOPPRIMEREMO IN BREVE.

 

S. J. GOULD E LA FAUNA DI BURGHESS, TEORIA DELLE CATASTROFI, EVOLUZIONE

APPUNTI PER UNA LEZIONE

dott. Piero Pistoia

PREMESSA

“Un primo affascinate insegnamento che ci viene dal giacimento [di argilloscisti] di Burghess, [dopo l’esplosione del Cambriano], è quello di una differenza sorprendente fra la vita del passato [lontano] e quella del presente pur contando un numero di specie molto minore, il giacimento [ di fossili a corpo molle] di Burghess – [a partire da] una cava, non più lunga di un isolato urbano, nella British Columbia, sulle Montagne Rocciose canadesi – contiene una disparità di piani anatomici che supera di gran lunga la varietà moderna in tutto il mondo!” Da Feltrinelli, “La vita meravigliosa” di S. J. Gould, pag. 61, prima edizione nei Saggi, Ottobre 1990

L’ambiente di Brurghess era di tipo marino del Cambriano medio, pressochè privo di ossigeno, ubicato alla base di scarpate spesso soggette da frane del sedimento, che spesso travolgevano gli animali che venivano inglobati in ogni posizione (vedere foto di ‘spaccati’ tridimensionali sotto). Esistevano specie bentoniche o che vivevano infossate nei sedimenti, che poi venivano intrappolate dalle frane, ma anche, quelle planctoniche e natanti, che avrebbero lasciato traccia solo dopo la morte, quest’ultime certamente lasciarono a burghess meno fossili rispetto alle altre, potendo sfuggire agli eventi drammatici.

Le specie di animali di Burghess presentavano un grado di specializzazione straordinaria; di essi furono recuperati decine di migliaia di fossili e continuamente studiati da decine di ricercatori accademici nel corso più di un secolo e, ancora oggi, sta aumentando il numero dei fossili raccolti, studiati o rivisitati. Il problema Burghess, nonostante tutto, rimane ancora aperto sia nel pratico, sia nel teorico. Oggi quello che è certo è che la fauna cambriana di Burghess avesse già raggiunto uno stato di evoluzione e differenziazione straordinario nei loro piani anatomici strutturali (phyla).

Forniamo come dati di oggi non definitivi sulla composizione della fauna di Burghess, i seguenti: 50000-60000 fossili recuperati; almeno 150 specie non riconosciute suddivise in  119 generi, con 9 (10) Phyla già conosciuti (Priapulidi, Anellidi, Artropodi, Poriferi, Ctenophori, Echinodermi, Onychophora, Brachiopodi [Cefalopodi (Nectocaris prima incerta), da rivista Nature del 1-giugno-2010]; vedere immagine alla fine) e otto (8) phila, entro cui racchiudere tutte le nuove specie non catalogabili (confrontare i due spaccati di Burghess, trasferiti da Le Scienze, 1979 e 1994, da cui è possibile ricavare i nomi dei fossili numerati nelle due figure).

Lo spaccato seguente è ripreso da Le SCIENZE  ed. italiana di Scientifica American settembre 1979 n. 133, alle pagg 76-77. Lo scrivente è abbonato a detta rivista da sempre ed il blog dove scrive è uno zibaldone culturale calato nell’interfaccia scolastico-extrascoalstico ed è completamente senza scopo di lucro. L’illustrazione fu inserita ne Le Scienze per l’articolo “La fauna degli Argilloscisti di Burghess” di Simon Conway Morris e H. B. Whittington. Si rimandano, alla lettura della stessa rivista, i nomi con breve descrizione dei  28 animali numerati in questa prima ricostruzione marina. Chi volesse vedere una rappresentazione a colori della stessa fauna con 46 fossili numerati compresi i 28 precedenti (i numeri dei due schemi non corrispondono), leggere Le Scienze dicembre 1994, n. 316 o confrontare i  28 animali numerati nello Schema 1 con i 46 dello Schema 2 dei quali sono riportati tutti i nomi in legenda, cercando di riscoprirne le forme, vedere dopo).  La legenda sottostante riporta invece  i nomi ricordati nella stessa illustrazione riportata anche in Gould, op. cit. pag. 200 (in tutto, 5 animali bizzarri di Burghess). Si tratta di una ricostruzione sottomarina di un luogo dove i sedimenti degli argilloscisti formano una piattaforma sotto l’acqua di mare in discesa che parte dai piedi di una grande scogliera (situata a nord della figura) e degrada verso il mare profondo lungo un gradiente NE-SO. La piattaforma è soggetta a frane. Da notare intanto la Pikaia gracilens (28) (10) unico rappresentante del phylum dei cordati nel Cambriano medio mentre nuota solitario a N-O.

Nello schema illustrativo 1, i notino i vermi Priapulidi nelle loro tane e vari organismi bizzarri di Burghess fra cui  Dimomischus (17) (17), l’Hallucigenia (18) (39) che si prepara a cibarsi di un verme  morto, l’Opabinia (19) (3) nell’atto di afferrare un vermetto con la sua unica appendice biforcuta e la wiwaxia (24) (1) coperta di squame e spine difensive. Uno sbaglio appare a nord-Ovest: due “fette di ananas” (10) (41) stanno nuotando; in effetti  gli autori dell’articolo de Le Scienze  riparano l’errore: questa struttura rappresenta la bocca carnivora dell’Anomalocaris. 

SCHEMA ILLUSTRATIVO 1

Vicino al nome dell’orgonismo si notano due numeri: Il primo numero fra parentesi rimanda allo schema 1 e il secondo allo schema 2

 

IL CAMMINO DELLA VITA A PARTIRE DA 3.75 MILIARDI DI ANNI (inizio della vita sulla terra) A 570 MILIONI DI ANNI (limite Precambriano/Cambriano), VERSO LA SEDIMENTAZIONE DELLA FAUNA DI BURGHESS (530 Ma)

0 – Il pianeta terra 4.5 miliardi di anni fa terminò la sua crescita dalla nebulosa planetaria; iniziò allora a differenziarsi in gusci in quanto fuso dall’impatto dei corpi celesti e dal decadimento di isotopi radioattivi di breve vita media e, quando la crosta raffreddata fu pronta per la vita, a circa 3.75 miliardi di anni in sedimenti ad ovest della Groelandia apparvero tracce di attività organica individuate da azione fotosintetica differenziale su isotopi del Carbonio con aumento del rapporto 12C/13C, indicanti un tipo di vita molto primitivo. Ma da  3.75 miliardi di anni  a 570 Ma (inizio Cambriano) non ci fu praticamente nessuna tendenza evolutiva rilevante per la vita, cioè per ben circa 2.4 miliardi di anni fu abitata da primitive cellule singole incomplete (procariote), prive di organelli interni (nucleo, cromosomi appaiati, mitocondri, cloroplasti) e da cui circa 1.4 miliardi di anni fa iniziarono a ‘costruirsi’ le molecole singole eucariote forse per aggregazione coloniale dalle procariore più piccole. 

1 – Subito prima di tale limite (570 Ma) probabilmente iniziò un fenomeno piuttosto improbabile, a partire da una estinzione i massa

2 – All’inizio del Cambriano o subito prima, infatti, sembra sia avvenuto un episodio abbastanza ‘dolce’ di diversificazione di forme prima dell’Esplosione del Cambriano medio;  infatti (almeno 100 Ma prima di Burghess), si ebbe l’apparizione nei documenti fossili di animali pluricellulari primitivi con parti molli (?), organismi a forma di frittella diffusi su scala mondiale come Ediacara (Australia, tra 620 e 550 milioni di anni fa) e le minuscole lame, coppette e capsule rigide del Tommotiano in Russia pure su scala mondiale, ‘la piccola fauna con parti dure’.  Si estinsero praticamente prima di Burghess e  sembra che questi pluricellulari iniziali  forse rappresentarono un tentativo evolutivo fallito. Comunque anche le loro diverse fasi di sviluppo furono discontinue ed episodiche e non in progresso graduale. Un creazionista forse potrebbe dire “sono le prove sperimentali iniziali di un Creatore  prima di affrontare la vera creazione della vita sulla terra (cioè l’esplosione del Cambriano medio)! Con l’ esplosione del Cambriano medio infatti, a partire da 530 Ma, in un intervallo di tempo di un secondo (5 Ma geologici), apparvero contemporaneamente tutti i phylum (piani anatomico -strutturali) degli animali moderni forse meno uno, i Briozoi, che si presentarono all’inizio del periodo successivo (Ordoviciano); ma è facile che cercando ancora nelle argilliti a Burghess…. L’Universo è così complesso che chi cerca trova? Si fa per dire! In una iperbole potremmo azzardare l’ipotesi che l’esplosione del Cambriano medio avesse le stesse caratteristiche funzionali  di un piccolo big bang per l’evoluzione della fauna terrestre. Chi sa se ci furono anche  prove sperimentali qualche frazione di secondo prima, come nel caso della fauna (tentativi sperimentali di Ediacara e Tommotiano)!

3 – Riassumendo con Gould (pag. 58, op. cit.), tra la nascita della vita e fauna di Burghess, invece di avere una continuo processo darwiniano di complessità, notiamo una successione di faune senza apparenti legami di continuità: da 3.75 a 1.4 miliadi di anni  (quasi per 2.5 miliardi di anni) si rinvengono solo cellule eucariote in stasi; successivamente da 1,4 miliardi a 570 milioni di anni (inizio Cambriano), cioè per altri 700 milioni di anni si aggregarono cellule protocariote a formare le prime cellule eucariote più grandi e organizzate, ma non una vita pluricellulare; infine, per arrivare a Burghess, passarono ancora 100 milioni di anni circa, 20 secondi geologici prima dell’esplosione Cambriana che durò 1 secondo (5 Ma) e in questa frazione di tempo geologico, si susseguirono tre faune straordinariamente diverse, Ediacara, Tommotiano e Burghess. E poi? Per arrivare a noi, cioè ancora 500 milioni di anni (altri 100 sec), la vita si mosse in tutte le direzioni e su essa si possono raccontare storie mirabili di trionfi e tragedie le più svariate, …ma non un singolo nuovo phylum o piano anatomico fondamentale si è aggiunto alla serie di Burghess“! E’ anche probabile che i piani anatomici strutturali a Burghess fossero in numero superiore a quelli rinvenibili della fauna attuale data che “molti dei primi esperimenti si sono estinti col passare del tempo e non è comparso alcun nuovo phylum. (Le Scienze, 1994, op. cit.).

4 – Ma quale potrebbe essere la ragione scientifica per il fatto che in un attimo geologico si siano sprigionati tutti i tipi di organizzazione anatomica? Ci sono almeno due ragioni: una <<esterna>> e l’altra <<interna>>.  Quella esterna è fondata “su base ecologica….L’esplosione del Cambriano rappresenta il riempimento iniziale del serbatoio ecologico di nicchie [completamente libere] per gli organismi pluricellulari e qualsiasi esperimento vi ha trovato spazio“; Quella interna è “basata sulla genetica e sullo sviluppo: i più antichi animali pluricellulari avevano forse conservato una certa flessibilità per il cambiamento genetico e la trasformazione embriologica, flessibilità che si è fortemente ridotta allorchè essi si sono <<bloccati>> in un insieme di modelli stabili e di successo”. (Le Scienze, 1994, pag. 69; op. cit.)

SCHEMA ILLUSTRATIVO 2
Illustrazione (modificata sulla destra) riportata ne LE Scienze, dicembre 1994, n. 316, pagg. 68-69. Molti organismi come il gigantesco Animalocaris, non vissero a lungo ed hanno una anatomia così peculiare che è impossibile classificarli nei phyla noti.

5 – Se fosse davvero così si potrebbe formulare una ipotesi azzardata e poco razionale per la presenza della vita sulla terra. Da quanto descritto sembrerebbe che Chi o che cosa avesse ‘progettato’ o ‘attivato’ Burghess in effetti avrebbe costruito l’attuale vita sulla terra con tutte le sue forme e, riavvolgendo il film, anche tutte le altre infinite possibili.

6 – Poco dopo questa prima fase, diciamo, incerta,  nell’ultimo episodio dell’Esplosione del Cambriano di fatto si sviluppò la improbabile Fauna di Burghess, con sviluppo anche di forme pluricellulari a tessuto molle.

7 – Di ‘trascendente bellezza‘ sono risultati gli organismi di Burghess e rilevanti  ‘per la nuova visione della vita che hanno ispirato‘ e per la loro estrema complessità dei loro apparati, che avrebbero fatto immaginare, in regime di neo-darwinismo – se avessero saltato il baratro della catastrofe cambriana – la loro sopravvivenza verso spettacolari esplosioni di forme di certo mai viste, dal partire da una loro strabiliante molteplicita di piani strutturali: l’Opabinia con i suoi 5 occhi e l’organo di prensione frontale, l’Anomalocaris, l’animale più grosso del suo tempo, un terribile predatore con una mascella circolare, l’Allucigenia con una anatomia che giustifica pienamente il suo nome ….. (Gould, op.cit.). Vedere legenda dello spaccato.

Da terminare……

CONCLUDIAMO QUESTI APPUNTI UN PO’ SCONNESSI CON I PUNTI INTERROGATIVI DI S. J. Gould (La vita Meravigliosa, op. cit. pag. 62), RINVIANDO IL LETTORE INTERESSATO A LEGGERE IL TESTO.

In un momento geologico prossimo all fine del Cambriano, fecero la loro prima apparizione praticamente tutti i phyla moderni,  assieme ad una serie ancora maggiore di esperimenti anatomici che non sopravvissero a lungo. Nei successivi 500 milioni di anni non emerse alcun nuovo phylum, ma solo variazioni su piani  già ben affermati, anche se alcune di tali variazioni, come quella della coscienza umana, avrebbero in seguito esercitato un impatto sorprendente sul mondo. Che cosa mise in moto l’esplosione di Burghess? e che cosa lo disattivò così rapidamente? Che cosa, se qualcosa ci fu, favorì l’insieme limitato di progetti sopravvissuti rispetto alle altre possibilità fiorite nella fauna di Burghess? Questo schema di decimazione e di stabilizzazione, che cosa cerca di dirci sulla storia e sulla evoluzione?

Infine rimane da sottolineare ancora come la fauna di Burghess sembra così autorizzare l’introduzione di un nuovo concetto la ‘catastrofe’ o ‘decimazione’ improvvisa e indiscriminata che distruggendo gran parte della fauna del pianeta può avviare l’evoluzione in direzioni in gran parte imprevedibili, lasciando alla selezione naturale un raggio di azione più circoscritto. Nel ‘bestiario’ degli argilloscisti di Burghess, cè un piccolo ‘cordato’ dall’aspetto insignificante, simile ad un verme. Quello che è certo è che, se quel lontano progenitore fosse stato coinvolto in una di tali decimazioni, l’uomo non sarebbe mai esistito.

‘ALBERI’ DELLA VITA A CONFRONTO

Walcott, nonostante fosse lo  scopritore ed il primo studioso della fauna di Burghess, continuò a pensare convenzionalmente che la vita col tempo si diversificasse sempre più con continuità a partire da una semplicità anatomica alla base con pochi piani strutturali, “interpretando ogni organismo della fauna di Burghess come un membro primitivo di qualche ramo importante del successivo albero della vita” (Gould, op. cit. pag. 42)

CONO DELLA DIVERSITA’ CRESCENTE

L’iconografia erronea ma ancora convenzionale della diversità crescente

Ma l’esatta ricostruzione di questa fauna sembra suggerire un modello (quasi albero rovesciato), dato il grande numero di piani anatomici strutturali subito dopo la diversificazione dei primi animali pluricellulari (EDIACARA e compagni) e l’albero successivo procedette per eliminazione e non per espansione di piani strutturali. La caterva di specie attuali sarebbere una “variazione sulla base di pochi piani anatomici fondamentali;  con un singolo piano fondamentale i tassonomisti hanno infatti descritto più di mezzo milione di specie di coleotteri “(Gould, op. cit. pag. 43)

ALBERO CAPOVOLTO DELLA DECIMAZIONE E DIVERSIFICAZIONE

<———-diversità anatomica ———>
Modello riveduto della decimazione e diversificazione

Albero filogenetico derivato dalla reinterpretazione della fauna di Burghess. L’eliminazione della maggior parte dei gruppi per estinzione lascia grandi vuoti morfologici fra gli organismi sopravvissuti. La linea tratteggiata rappresenta il tempo della fauna di Burghess, con la disparità a livello massimo (Gould, op. cit., pag. 220)

 

Continuano le ricerche, aumentano i fossili, si modificano le attribuzioni da phyla primitivi a fossili bizzarri e viceversa.

L’ULTIMA MODIFICA DELLA SAGA AVVENUTA NEL 2010

Nel Portale dell’evoluzione, detto PIKAIA, dell primo giugno 2010, si parla che, su l’ultimo numero di Nature, Smith e Caron, studiando nuovi fossili di Nectaris, già descritto come un animale con la testa di un artropode primitivo ed il corpo di un cordato, lo inseriscono come membro primitivo del phylum Cephalopoda. Pensavamo che questo phylum iniziasse 30 milioni di anni dopo il Cambriano medio (Burghess), con fossili simili al nautilo. Ancora una prova che a burghess ci potrebbero essere i ‘germi’ di tutti i phyla di oggi!

ECCO LA NUOVA NECTARIS

Forma corporea schiacciata e romboidale, grosse pinne laterali, un imbuto boccale con cui accelerava, coppia di lunghi tentacoli per procacciarsi le prede.

La lettura di questi appunti poco ordinati dovrebbero stimolare il lettore ad approfondire questi argomenti relativi all’evento più importante e bizzarro fin’ora conosciuto nel processo evolutivo della fauna terrestre, almeno sugli scritti nominati:

Stephen Jay Gould “La vita meravigliosa” Feltrinelli, 1990

LE SCIENZE, Settembre 1979 n. 133 “La fauna degli argelloscisti di Burghess” di S. C. Morris e H. B. Whittigton

LE SCIENZE, Dicembre 1994 n. 316 “L’evoluzione della vita sulla terra” di J. S. Gould

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Chi volesse leggere ‘Il paradosso della Democrazia’ in PDF, cliccare su:

DEMOCRAZIA0001

Altrimenti, con un po’ di pazienza, leggere di seguito:

PARADOSSO DELLA DEMOCRAZIA

di Piero Pistoia


.Nota –  Le Tre P di Bruner  rappresentano il Passato, il Presente  e specialmente il Possibile che reinterpreta continuamente gli altri due. Controllare, anche sul blob, il loro significato ampliato, in particolare, nel post ANCORA SULL’ANALISI DELLA POESIAIl Circolo Ermeneutico, di piero pistoia e gabriella scarciglia.      


 

La base in -jpg dei precedenti articoli è stata trasferita da ‘Il Sillabario’ cartaceo

 

da continuare…

 

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LA SCUOLA DI IERI E LA SCUOLA DI OGGI: BREVI RIFLESSIONI DIFFORMI; a cura dei docenti Piero Pistoia, Donatella Scarciglia, Gabriella Scarciglia

 

Per leggere in pdf l’articolo cliccare su:

SCUOLA OGGI E SCUOLA IERI_riflessioni

 

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COMMENTO ALL’ARTICOLO PRECEDENTE del dott. prof. Francesco Gherardini

04/09/2018 ore 12.55

Ho letto l’articolo, sono molto d’accordo con le vostre valutazioni,

Saluti

Francesco

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COMMENTO ALL’ARTICOLO PRECEDENTE del dott. prof. Giacomo Brunetti:

27/09/2018 (83) Libero Mail. Posta

Buongiorno

Ho letto con piacere e faccio i miei complimenti per le considerazioni che condivido in pieno e che vedo ben sopportate scientificamente.
Qualche parola da parte mia, meno scientifica, ma che scaturisce piuttosto dalla “pancia”.

  • 200/400 ore di alternanza scuola/lavoro: per la maggior parte “tempo perso”!!! Forse si otterrebbero migliori risultati con un ventesimo delle ore, organizzate con grande perizia (che purtroppo manca sia alla classe dirigente che alla gran parte della classe insegnante).
  • Progetti… progetti…progetti: per dirla con un mio arguto amico di viaggio (pensionato ormai da 27 giorni) io proporrei il progetto: “una settimana di lezione in classe”!!
    Siamo andati sulla luna (dopo lo “scandalo dello sputnik” che ha risvegliato i pedagogisti americani) con le belle lezioni frontali e con il “sano” studio. Cavallo che vince non si cambia… perché i metodi di insegnamento sì ??
  •   Infine un po’ di organizzazione: mia figlia Amelia, 16 anni, fa il liceo in Francia, a Bordeaux. Là la scuola è iniziata il 27 settembre, ma il 7 agosto aveva già ricevuto via mail l’ ORARIO DEFINITIVO. Qui siamo ad oltre dieci giorni dall’inizio delle lezioni e stiamo viaggiando ancora ad orario ridotto con il 30/40% dei docenti (non esagero controllate pure!!!); l’orario definitivo, come ogni anno, arriverà più o meno con i regali di Natale!!!!!
    Che VERGOGNA!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

Grazie della gentile attenzione. A presto.

G

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15/10/2018

COMMENTO ALL’ARTICOLO PRECEDENTE DEL dott.ssa prof.ssa Ghilli Lucia

Concordo pienamente con voi. Voglio avere il coraggio di aggiungere al vostro ricco e magnifico intervento poche (e già conosciute) riflessioni tra le miriadi che sottolineano l’importanza della scuola e della conoscenza quando aiutano a crescere davvero.

Ghilli Lucia

Per leggere le riflessioni della prof.ssa Lucia Ghilli cliccare su questo blog.

 

BREVI RIFLESSIONI PERSONALI FUORI DALLE RIGHE SUL SENSO DEI DATI DA ELABORARE IN STATISTICA, SULLA ‘BUONA SCUOLA’, CONTROLLA IL CONTO ED ALTRO, a cura dei docenti Piero Pistoia e Gabriella Scarciglia

 

IN AMBITI ‘INSEGNATIVI’, BREVI RIFLESSIONI CRITICHE E PRECISAZIONI PERSONALI FUORI DALLE RIGHE SU ‘SENSO DEI DATI DA ELABORARE IN STATISTICA’, ‘CONTROLLA IL CONTO’, ‘DISCIPLINE E TECNO-RAGIONERIE; ‘LA BUONA SCUOLA RIDEFINITA’  ED ALTRO
a cura dei docenti Piero Pistoia e Gabriella Scarciglia (vers. in divenire)

 

SENSO DEI DATI DA ELABORARE IN STATISTICA

Come premessa generale a tutti gli scritti di statistica vorremmo precisare almeno la risposta alla domanda, che si percepisce nell’aria, diciamo ingenua, ma forse anche pretestuosa per secondi obiettivi (nel prossimo non indifferente c’è sempre un po’ di malevolenza), e, se in buona fede, come minimo da inesperti, che suona grosso modo così: <<A chi serve studiare dati certamente già analizzati da altri, anche in ambiti accademici e magari anche in tempi ormai lontani, ovvero studiare dati simulati?>>.
Se i dati fossero simulati si tratterebbe di fare mera esercitazione sulle leggi della statistica e sui linguaggi informatici relativi, che data la potenza di questi strumenti, ci sembra, se condotta con criterio (si insegna cercando di costruire insieme nell’andare, nel senso che nel correggere si impara), si tratti di un ammaestramento comunicativo rilevante e non da poco!
Se poi i dati sono reali, raccolti sul campo, per le teorie sul forecast, l’analisi dei dati lontani spesso ha più significato di quelli vicini. In una iperbole, si rifletta sul battere di ali di una farfalla lontana nel tempo, in situazioni complesse!
E se poi sono già stati analizzati più volte anche in sedi accademiche, pur permanendo la causa primaria di un ammaestramento significativo, si ha anche maggiore opportunità di imparare a controllare il conto, perché nel passato e nel futuro siamo sempre noi a pagarlo! Se su quel conto sono state prese decisioni che ci riguardavano e se era sbagliato al tempo, tale sbaglio continuava a ripercuotersi su tutte le previsioni future (il forecast appunto)!
Ma perché i conti eseguiti in ambiti accademici possono essere ‘sbagliati’? Perché i conti sono tendenzialmente, direttamente o indirettamente, consapevolmente o inconsapevolmente, controllati da chi vengono pagati (chi ordina la relazione tecnica in qualche modo riesce a comunicare la propria idea che ‘pesa’ sul progetto), cioè dal potere, con maggior frequenza quanto più gli eventi in studio cadono in ambito complesso dove vari percorsi razionali sono sempre possibili. E questo è un rischio sempre in agguato.

 

LE COMPETENZE DELLE TECNO-RAGIONERIE A FRONTE DELLE DISCIPLINE E DELLO SVILUPPO ONTOGENETICO DELLA MENTE

In particolare, comunque, i buoni scritti, sono sempre aperti a nuove congetture, a nuove argomentazioni, mai definitivi e …se falsificati anche meglio, come ci ha insegnato l’epistemologo K. Popper. Non si tratta di ‘oggetti assoluti’ appartenenti alla categoria della lectio magistralis  che, a ragione o a torto, oggi va di moda alla grande e i gruppi che la ‘sanno fare’ (spesso da sè se lo dicono!) si moltiplicano a dismisura.  Per quanto ci riguarda i nostri sono ‘oggetti in produzione’, in divenire (fieri), che procedono  su percorsi spesso tortuosi; meglio se il ‘macchinario’ per costruirli è una ‘comunità di cervelli’ in interazione, che procede ‘annusando sentieri’, scegliendo ‘percorsi’ e spesso tornando indietro. Comunità non necessariamente appartenenti alle categorie di eccellenza, spesso autoreferenti, ma solo menti ‘che non sanno’ (cioè ‘sanno di non sapere’), ma curiose di sapere e determinate ad acquisirlo in un atteggiamento di ricerca, in un trouble (‘in un travaglio’, come direbbe il grande Socrate nella sua Maieutica) di prove, tentativi ed errori, sorretti però da un einfunlung e da un background culturale più o meno rilevante onde formulare ipotesi, ‘incarnando’ la conoscenza in biologia!

Ecco, leggendo ancora della Buona Scuola, a taglio sempre più tecnologico-ragioneristico, sarebbe da riflettere più a lungo sul pensiero di Socrate relativo al responso dell’oracolo del dio di Delphi, Apollo,  alla domanda chi fosse il più grande sapiente della terra! Senza voler operare un forzato ‘transfer bruneriano’ (con transfer senza la t, come si legge nei testi di J. Bruner), vorremmo riportare però le parole di Socrate  estratte dal suo discorso nell’agorà di Atene nel 399 a.C. dopo la sua condanna a morte, che possono ‘suonare’ così <<Cittadini, svergognate e tormentate i miei figli se vi sembra che si preoccupino più dei soldi  e d’altro prima che delle virtù umane>>. Con cittadini, Socrate intendeva, politici, poeti, possessori di techné, che, con un po’ di fantasia, potrebbero corrispondere agli ideatori della Buona Scuola attiva ancora oggi!

A nostro avviso, ciò di cui parla Socrate, rivisitato oggi, con le sue virtù in riferimento all’oracolo del dio di Delphi, riguarda, forse, la ricerca, nell’attività pedagogica-educativa, di metodi (o multi-metodi) di conoscenza sul mondo naturale ed umano, focalizzati da una riflessione  storico-filosofica sulle singole discipline (strutture diciplinari), che riflettano, accompagnino e amplifichino lo sviluppo cerebrale dello studente che deve essere curato nel pensiero, nel comportamento e nei fatti (per Bruner, infatti, le strutture disciplinari riflettono le funzioni cerebrali della mente, “il logico riflette lo psicologico”). Di fatto questo processo si mantiene per buona parte del corso della vita, perché si continua infatti ad imparare per sempre, Bruner,  Montessori…, con le conseguenti modifiche cerebrali del fenotipo (nuovi collegamenti neurali fra cellule del cervello), come sembra affermare il Darwinismo Neurale del premio Nobel medico fisiologo Edelman, ed altri). Forzando le analogie, semplificando e osservando da ‘fuori’, ci piace pensare  che un buon software (un buon insegnamento-apprendimento durante la vita), possa modificare l’hardware (struttura cerebrale del fenotipo), riuscendo a creare un feedback a spirale virtuoso.

Infine, in questa ottica, se fosse vero quello che sembra afferma con forza l’accademico Emilio del Giudice, stimato fisico teorico da poco scomparso, cioè che il fenotipo sarebbe una Totalità,  un Uno, allora i vari enti che lo compongono vibrerebbero in risonanza, cioè sarebbero tutti in fase. Questo comporterebbe che una leggera modifica di fase in un certo punto (piccola zona) della struttura (per es., dove si modificano alcuni legami fra cellule cerebrali sotto l’impulso di cultura assimilata durante la vita), invierebbe messaggi, senza entrare nel merito delle ipotesi sul loro trasporto,  a tutti gli altri punti, che si attiverebbero di conseguenza, compreso quindi anche il genoma (potenzialità culturali che si trasmetteranno alle generazioni future?); forse un nuovo modo di vedere il concetto di epigenesi?  (processo di incarnazione della cultura nella biologia). Se si ipotizzasse un trasferimento attraverso onde elettromagnetiche, probabilmente tali segnali dovrebbero essere dotati di energia infinitesima o quasi, per la quasi infinita numerosità dei punti da colpire,  a meno che nei viventi fossero sufficienti anche segnali sotto l’errore per renderli operativi.

Solo gradatamente, ad un certo livello, si potrà iniziare a proporre le competenze relative alle tecno-ragionerie, inserite però armonicamente nei processi di formazione mentale (ma ciò oggi non accade quasi mai!) per creare poi i cittadini operativi del domani. Insomma, prima di tutto la formazione del cervello, seguendo tutti gli insegnamenti conosciuti della Psicologia (‘norme cerebrali’) e della Epistemologia (‘norme delle discipline’),  poi… la pratica delle carriere! Risalendo un ramo di iperbole, la Buona Scuola non è quella che si riduce alle mere visite (didattiche?), meglio se sempre più frequenti, delle fabbriche dei soldi! onde iniziare a costruire formiche ammaestrate alla loro produzione e a quella del capitale. Non è fuori luogo ricordare, a prescindere dalle motivazioni diverse, che solo ora un ministro dell’istruzione sta riflettendo criticamente sul senso dell’alternanza scuola-lavoro (intervista condotta da Gianna Fregonara riportata sul Corriere della sera, alla pagina Scuola, del 31-Agosto-2018).

Alla luce di queste argomentazioni, viene anche in mente per certi versi l’intervista sulla valutazione scolastica di Chiara Dino nel Corriere della sera  del 29-agosto-2018 dove si legge nelle risposte della docente intervistata che nell’ottica di una auspicabile collocazione professionale  quello che conta soprattutto è insegnare ai ragazzi a <<saper essere>> piuttosto che a <<saper fare>> e più avanti, sui test invalsi, si afferma che <<sono noti perchè voluti da istituzioni commerciali e non educative>>

Un professore universitario durante un corso di aggiornamento ebbe a dire che non era necessario preparare gli alunni e fornire loro conoscenza come se tutti da grandi dovessero divenire ricercatori universitari. Noi non siamo mai stati d’accordo, a tutti dobbiamo fornire le basi per poterlo diventare! Lo stesso Bruner afferma che se nell’insegnare procediamo con il (o con un) metodo di un ricercatore di quella disciplina, certamente gli allievi apprenderanno nel modo migliore possibile, ottenendo un cittadino più consapevole, responsabile, pronto ai cambiamenti per adeguarsi anche alle tecno-ragionerie che fra l’altro mutano sempre più rapidamente.

Riassumendo, secondo noi, tutta la vicenda culturale che riguarda Socrate e il dio di Delphi  potrebbe così voler significare che le competenze tecnico-ragionieristiche di “politici, poeti e tecnici s.l.”, da tradurre in personaggi attuali, dovrebbero, riguardo alla maturazione ontogenetica del cervello (un processo essenziale per le ‘virtù socratiche’), avere una posizione di secondaria importanza nella nuova definizione di Buona Scuola, cosa che sembra oggi accadere sempre meno.

SULLA LEZIONE NELLA BUONA SCUOLA RIDEFINITA

In questa posizione riecheggiano le argomentazioni dell’articolo “Inventare per apprendere, apprendere per inventare” di Heinz von Foerster , riportato nel testo di Paolo Perticari (a cura di) “Il senso dell’imparare” Anabasi, 1994; di questo articolo, nel tempo, potremmo anche proporre una breve “lettura critico -interpretativa” da agganciare a quello che accade oggi.
Intanto, senza entrare nel merito, nell’ottica di questo background metodologico, potremmo riformulare quel concetto di Buona Scuola, che ultimamente andava per la maggiore, in modo che l’aggiornamento dei lavoratori, per lo più si possa configurare come auto-aggiornamento, dove le conferenze, le lezioni, i corsi dei tecnici non si richiuderebbero su se stesse, come spesso accade, ed, essenziali per le misurazioni del lavoro, sarebbero le ‘argomentazioni intorno a punti interrogativi’ e mai o quasi un confronto con un quiz ad items, dove il rispetto dei dictat dei ministeri, del Miur e dei programmi non si esaurirebbe nell’applicare protocolli ai punti interrogativi, perché nel complesso i protocolli, mai definitivi, spesso falliscono l’obbiettivo, per cui sono spesso a favore dei comunicatori e non degli alunni. C’è anche una probabilità che il protocollo possa ‘uccidere’! Se ‘muore’ il paziente, ma il protocollo è rispettato (da loro se lo dicono), nè il ‘maestro’ verrà punito , nè il suo superiore! Semplificando, il protocollo potrebbe essere considerato come una scaletta operativa, applicata ad un caso da risolvere, calibrata sullo stato dell’arte relativo a quel problema.

Proporre un evento culturale (progetto) nella speranza che abbia successo, è certamente una buona cosa, 1) se vengono attivati prima gli ‘incastri’ relativi a quell’evento, sulla frontiera del particolare ‘Mondo 3’ (Popper) degli utenti o delle classi,  ciascuno con la propria (vedere anche, per es., nel blog “Ilsillabario2013.wordpress.com”, il post ‘Epistemologia, psico-pedagogia e insegnamento della fisica nell’ottica di una nuova riforma della scuola’ a cura del dott. prof. Piero Pistoia), e 2) se verrà controllato, dopo l’evento, che qualcosa di culturale sia stato davvero ‘agganciato’! Spesso ci si limita invece semplicemente ‘a fare’ secondo legge e protocolli, perché è questo che richiede la burocrazia. Non c’è niente di nuovo sotto il sole, forse è meglio l’antico!

Ciò che davvero conta in una Buona Scuola è anche il tipo di lezione che viene fatta. E’ necessario articolare la lezione in maniera che venga condotta proprio per far sorgere dalla classe le domande legittime di Foerester, di cui gli alunni non conoscono ancora le risposte; devono sorgere interrogativi specifici che si calino nel merito e che si aggancino ai successivi passi in divenire della spiegazione ‘insegnativa’ del docente!

La lezione in costruzione deve sorgere da una interazione continua fra classe, insegnante ed alunni fra loro e sta in questa interazione multipla l’assimilazione concettuale e l’apprendimento.
La lezione-spiegazione condotta in maniera continua dall’insegnante in cattedra, magari anche al di là dei 20 minuti prescritti dalla psicologia dell’attenzione, avrà scarsa efficacia anche se condotta con tutti i crismi della logicità e della chiarezza (il vecchio ottimo insegnamento!).

Bruner parla di costruzione di una tradizione di una piccola società ( la classe), che rimarrà attiva nel ricordo e nel comportamento, non solo culturale, per tutta la vita dell’alunno.

Per l’apprendimento e l’assimilazione concettuale, il problema centrale, davvero rilevante, della comunicazione culturale in generale, non sta nella preparazione culturale specifica del comunicatore o almeno non solo in quella, cioè, in ambito scolastico, nel continuo anche se qualificato aggiornamento accademico di base, d’altra parte scontato, del docente!

Ecco, invece, due importanti processi fra gli altri che favoriscono l’apprendimento:

1 – Abolire molti degli escamotages sempre più complicati che cercano di pianificare e semplificare il processo comunicativo indebolendo  l’immaginazione e la riflessione personale; l’apprendimento è personale e faticoso!

2 – Dare spazio all’arte s.l. sempre disinteressata, che attiva immaginazione e creatività, aprendo finestre per gettare uno sguardo al di là delle apparenze (per certi versi il “BEYOND THE INFORMATION GIVEN” di Bruner!)

Questo insegnamento proposto, che, a nostro intendimento, potrà costruire “IO” presenti e consapevoli in tutte le circostanze, diventerà davvero uno strumento efficace per sopravvivere nel mondo degli umani e non solo, rispondendo anche ai suggerimenti significativi e liberatori suggeriti dai sei versi seguenti di Bertolt Brecht:

Non avere paura di chiedere,
compagno! Non lasciarti influenzare, verifica tu stesso!
Quel che non sai tu stesso, non lo saprai.
Controlla il conto, sei tu che lo devi pagare.
Punta il dito su ogni voce, chiedi: e questo, perché?
Tu devi prendere il potere.

Bertolt Brecht 1993

 

Docenti Piero Pistoia e Gabriella Scarciglia

 

Curriculum di PIERO PISTOIA (Traccia):

PIERO PISTOIA CURRICULUMOK.pdf

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COMMENTO ALL’ARTICOLO PRECEDENTE DEL Dott. Prof. FRancesco Gherardini

04-09-2018, ore 12.55

Ho letto l’articolo, sono molto d’accordo con la vostre valutazioni.

Saluti.

Francesco

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COMMENTO ALL’ARTICOLO PRECEDENTE DEL dott. prof. Giacomo Brunetti

27/09/2018 (83) Libero Mail. Posta

Buongiorno

Ho letto con piacere e faccio i miei complimenti per le considerazioni che condivido in pieno e che vedo ben sopportate scientificamente.
Qualche parola da parte mia, meno scientifica, ma che scaturisce piuttosto dalla “pancia”.

200/400 ore di alternanza scuola/lavoro: per la maggior parte “tempo perso”!!! Forse si otterrebbero migliori risultati con un ventesimo delle ore, organizzate con grande perizia (che purtroppo manca sia alla classe dirigente che alla gran parte della classe insegnante).
Progetti… progetti…progetti: per dirla con un mio arguto amico di viaggio (pensionato ormai da 27 giorni) io proporrei il progetto: “una settimana di lezione in classe”!!
Siamo andati sulla luna (dopo lo “scandalo dello sputnik” che ha risvegliato i pedagogisti americani) con le belle lezioni frontali e con il “sano” studio. Cavallo che vince non si cambia… perché i metodi di insegnamento sì ??
Infine un po’ di organizzazione: mia figlia Amelia, 16 anni, fa il liceo in Francia, a Bordeaux. Là la scuola è iniziata il 27 settembre, ma il 7 agosto aveva già ricevuto via mail l’ ORARIO DEFINITIVO. Qui siamo ad oltre dieci giorni dall’inizio delle lezioni e stiamo viaggiando ancora ad orario ridotto con il 30/40% dei docenti (non esagero controllate pure!!!); l’orario definitivo, come ogni anno, arriverà più o meno con i regali di Natale!!!!!
Che VERGOGNA!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

Grazie della gentile attenzione. A presto.
G

 

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15/10/2018

COMMENTO ALL’ARTICOLO PRECEDENTE DEL dott.ssa prof.ssa Ghilli Lucia

Concordo pienamente con Voi. Voglio avere il coraggio di aggiungere al vostro ricco e magnifico intervento poche (e già conosciute) riflessioni tra le miriadi che solloòineano l’importanza della scuola e della conoscenza quando aiutano a crescere davvero.

Ghilli Lucia

Per leggere le riflessioni della dott.ssa prof.ssa Lucia Ghilli cliccare, in questo blog, sul Post “Ancora sulla “Scuola i ieri e Scuola di oggi”: commento al margine della dott.ssa prof.ssa Ghilli Lucia.

 

 

 

 

APPUNTI CRITICI PER UNA LEZIONE SUL “PARADIGMA” DELLA NATURA UMANA DEL SOCIOBIOLOGO E. WILSON; a cura dei docenti Piero Pistoia e Gabriella Scarciglia

Appunti  in via di sviluppo….

Per leggere l’articolo cliccare sul link:

gould5

L’INNO DI GOFFREDO MAMELI, CANTO DEGLI ITALIANI del generale Dario ORRU’, breve commento dell’insegnante G. Scarciglia e ultima e definitiva notizia sull’inno

Fratelli d’Italia 
L’Italia s’è desta, 
Dell’elmo di Scipio 
S’è cinta la testa. 
Dov’è la Vittoria? 
Le porga la chioma, 
Ché schiava di Roma 
Iddio la creò. 
Stringiamci a coorte 
Siam pronti alla morte 
L’Italia chiamò. 

Noi siamo da secoli 
Calpesti, derisi, 
Perché non siam popolo, 
Perché siam divisi. 
Raccolgaci un’unica 
Bandiera, una speme: 
Di fonderci insieme 
Già l’ora suonò. 
Stringiamci a coorte 
Siam pronti alla morte 
L’Italia chiamò. 

Uniamoci, amiamoci, 
l’Unione, e l’amore 
Rivelano ai Popoli 
Le vie del Signore; 
Giuriamo far libero 
Il suolo natìo: 
Uniti per Dio 
Chi vincer ci può? 
Stringiamci a coorte 
Siam pronti alla morte 
L’Italia chiamò. 

Dall’Alpi a Sicilia 
Dovunque è Legnano, 
Ogn’uom di Ferruccio 
Ha il core, ha la mano, 
I bimbi d’Italia 
Si chiaman Balilla, 
Il suon d’ogni squilla 
I Vespri suonò. 
Stringiamci a coorte 
Siam pronti alla morte 
L’Italia chiamò. 

Son giunchi che piegano 
Le spade vendute: 
Già l’Aquila d’Austria 
Le penne ha perdute. 
Il sangue d’Italia, 
Il sangue Polacco, 
Bevé, col cosacco, 
Ma il cor le bruciò. 
Stringiamci a coorte 
Siam pronti alla morte 
L’Italia chiamò.

(Evviva l’Italia
Dal sonno s’è desta
Dell’elmo di Scipio
s’è cinta la testa
Dov’è la vittoria?
Le porga la chioma,
Ché schiava di Roma
Iddio la creò).

Per leggere l’articolo del gen. Orrù cliccare sul link sotto:

GOFFREDO MAMELI

(Articolo trasferito da “La Comunita’ di Pomarance, 01-2017”)

BREVE RIFLESSIONE IMPULSIVA ALLA LETTURA DELL’ARTICOLO DI DARIO ORRU’

di Gabriella Scarciglia, insegnante

Nonostante le svariate critiche che si sono lette sull’Inno di Mameli che hanno ritardato nel tempo (almeno 70 anni dalla decisione del Consiglio dei ministri dell’ ottobre 1946 di adottarlo come inno nazionale e almeno 170 da quando fu scritto) la sua definitiva approvazione – es., a) la lotta delle ‘Carbonerie’ condotta, almeno all’inizio, da una élite borghese e non da un popolo consapevole, affamato ed oppresso, b) le critiche sulla musica dell’inno, che può non avere lo spessore di una romanza verdiana, nascendo, però, insieme alle sue parole, da chi di fatto, senza mediazioni o ammaestramenti, dette la vita per l’ideale di unità e indipendenza, c)… ed altro – tale inno è in ogni caso degno di rispetto e di memoria, e per il suo contenuto storico e per l’ emozione e passione che riesce a trasferire, il collante, da sempre, perché la comunicazione culturale diventi anche biologia (insegnamento in apprendimento).

Ho avuto infatti recentemente l’occasione di leggere il coinvolgente articolo di Orrù sull’inno nazionale d’Italia, la sua storia ed i suoi significati profondi che quasi nessuno conosceva. Sono rimasta impressionata, anch’io ero fra coloro che conoscevano poco l’inno e ancor meno i ‘densi’ riferimenti storici in esso contenuti tradotti spesso in versi ‘caldi ‘, come “Son giunchi che piegan/le spade vendute”, o “Ogni uom di Ferruccio/ha il core e la mano”, od ‘aspri ‘ come quelli riferiti alla Polonia ed agli intrecci storici col nostro paese, ecc.

Infine condivido con Orrù l’idea che le scuole, gli insegnanti dovrebbero davvero impegnarsi nel far conoscere l’inno nazionale con tutte le implicazioni storiche ed i loro significati in esso contenuti per favorire negli studenti la consapevolezza profonda della nostra storia rivisitata nell’inno per condividerla e la comprensione che una storia ‘sentita’ comune e condivisa è ciò che può rendere gente un popolo, un popolo unito!

L’inno di Mameli è l’inno che portavano morendo nella testa e nel cuore coloro che sacrificarono la vita per realizzare l’Unità d’Italia! nel bene e nel male.

Non è fuori luogo ricordare l’ultima quartina del carme “Dei Sepolcri” di Ugo Foscolo:

E tu onore di pianti, Ettore, avrai
ove sia santo e  lagrimato il sangue
per la patria versato, e finché il Sole
risplenderà su le sciagure umane.

ULTIMA E DEFINITIVA INFORMAZIONE 

Come riportato ne Il TIRRENO di giovedì 16 novembre 2017, finalmente dopo 71 anni di provvisorietà, l’Inno di Mameli o meglio “Il Canto degli Italiani” diventa ufficialmente l’inno della Repubblica italiana.

“La Repubblica riconosce il testo del “Canto degli Italiani” di Goffredo Mameli e lo spartito musicale originale di Michele Novaro come proprio inno nazionale”.

LA POESIA ARCANA DEL POETA VOLTERRANO MARCELLO VANZI con intermezzo

INTERMEZZO: pittura di  Gabriella Scarciglia

MEMORIA DI PAESE

Ho riudito l’uccello piumato dei monti
librarsi davanti alle cattedrali di castagni
in questo silenzio universale di ricordo –
passaggio di un tempo felice di equinozi
quando tu – mia cara – accompagnavi
la mia trepida attesa sulle sponde
di questo paese appenninico –
e le acque dei torrenti scendevano
caste da altitudini polverose
e non c’era pensiero di morte
nei nostri occhi innamorati.
Ho riudito il passo della volpe
avvicinarsi nel brivido degli abeti –
anche allora parlavamo del rifugio
nelle sere di montagna – quando
i greggi transitavano da nord
e baciava il cielo le case del paese
con quelle ombre lunghe dietro Villa Ada
e silente il pensiero cadeva in spazi d’erbe.
Ora si torna nel perimetro sentimentale
più curvi – senza il fascino più di quelle attese –
ora i boschi ed i monti hanno il colore
crudele ed esangue delle cose perdute –
ora il paese conduce le sue gemme in questa estate –
non più pastori a chiamare crepuscoli
non più le onde degli antichi abbracci –
andiamo cara – nel vortice esasperato
di giorni ed albe lunari – nostro dolce paese – addio

(Marcello Vanzi)

Per leggere le tre poesie precedenti, con possibilità di ingrandimento, cliccare su:

(Marcello Vanzi)

 

Per leggere la poesia di Vanzi dal titolo “Frammenti” in pdf, trasferita dalla “Spalletta” del 19-06-2018 (direttore PIETRO GASPARRI) cliccare su:

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MENTE E SOCIETA’ SONO DISTANTI DA BIOLOGIA E NATURA; una multimetodologia educatica; dott. Piero Pistoia

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MENTE E SOCIETA’

PUR OGGETTI COMPLESSI, SONO DISTANTI DA BIOLOGIA E  NATURA

Una multimetodologia educativa

Riflessioni del dott. Piero Pistoia

  • Insegnare per formare menti ‘adatte’ è un procedimento certamente non lineare che si applica a situazioni molto complesse. L’evoluzione della mente e della conoscenza al suo ‘interno’, si configura come l’evoluzione di un sistema estremamente complesso, fortemente sensibile alle azioni esterne e quindi scarsamente prevedibile. Dall’altra parte la stessa società è controllata da equazioni non lineari e perciò soggetta a divergenze esponenziali, diventando sempre più difficile omologare cittadini adatti alle società del futuro.

    L’oggetto mente/cervello per la sua possibilità di gestire quantità enormi di simboli in continua interazione con la super-sfera del Terzo Mondo popperiano, comporta per il soggetto umano dover gestire un estremo intreccio di algoritmi assai più libero, indeterminato ed arbitrario di qualsiasi altra specie (I. Illich). Ciò, obnubilata la possibilità di una percezione immediata ed univoca dei segni della Natura, conduce ad un mondo a-biologico la cui appartenenza al mondo naturale diventa un requisito nullo o trascurabile (la mente, ragione-intelletto, è lontana dalla biologia e dalla Natura). Sembra allora che solo il sistema inconscio, connotato dall’evoluzione, rimanga a difendere ancora l’appartenenza alla logica del vivente e se vogliamo valorizzare l’aspetto biologico e naturale dell’uomo, dobbiamo renderci consapevoli anche, in termini educativi, delle dinamiche sottese ai processi istintivi e archetipici. Lavorare nel simbolico porta ad una situazione a-biologica lontana dalla Natura. Si perdono i nessi con le cose dell’Universo e le intuizioni su come l’Universo funzioni e come curarlo e prevederne l’evoluzione (perdita del senso ecologico profondo). Ne deriva la probabilità che le argomentazioni razionali, i progetti scientifici, le elaborazioni logiche … non riescano ad indovinare il mondo. Riscopriamo la biologia dell’uomo ed i nessi nella memoria biologica, sollecitando gli archetipi ed usando come catalizzatori il rito ed il magico!

  • Si propone allora in sede didattica una metodologia multi-centrica e multi-direzionale che, per la stessa disciplina preveda un’azione educativa che si esplichi in vari modi e secondo vari metodi. Lo stesso metodo che da poco sta presentando anche in Italia una maggiore diffusione consapevole – che vede il razionalismo critico popperiano come sua base teorica -(ironia della sorte!) non sarà produttivo a lungo, dovendosi favorire ‘un metodo senza metodo’, un modo libero ed anarchico, anche se geniale e creativo, di intervenire sul mondo, “di inventare modelli di interpretazione anche fantasiosi, vere opere d’arte, per ‘rileggere’ il dato sperimentale e ‘costruire’ nuovi fatti e nuove informazioni al fine di formulare idee non precostituite nelle scienze, nella storia, nella letteratura e nella vita”. Il fatto didattico ed educativo non deve prevedere processi lineari e ‘precostituiti’ – programmare a più vie? – che condurrebbero sempre, anche nel migliore dei casi, alla “banalizzazione” del contenuto e della mente (J. Foerster in Manghi), né gli inputs devono condurre all’ “esattezza”, ma alla “complessità”: le idee trasmesse non sono da proporre come “informazioni” ma come “perturbazioni”. Le prove scolastiche tradizionali più che un mezzo per misurare il grado di conoscenza, in questa ottica, si ridurrebbero ad un mezzo per misurare il grado di “banalizzazione”! Chi ha successo nella scuola tradizionale avrebbe subìto un insegnamento banalizzante e per questo prevedibile; un punteggio massimo significherebbe perfetta banalizzazione, studente perfettamente prevedibile e quindi ben accetto nella società, che ammettiamo abbia esigenze indipendenti dal tempo. Esso non sarà fonte di sorprese né di problemi, ma solo finché si manterrà lo Statu Quo, cosa poco probabile in un fermento attivo come nell’attuale processo iperbolico del progresso.

    Riportiamo dal post pubblicato in questo blog “L’intelligenza, la motivazione, la scuola ed il ruolo dell’insegnante” a firma della docente Gabriella Scarciglia, il frammento seguente che precisa la precedente riflessione .

  • <<… ‘Il tempo della lezione’ non deve essere tradizionalmente diviso in tempo di spiegazione davanti ad una classe muta ed in tempo di interrogazione in cui parla un solo alunno. Anche la lezione deve presentare quell’aspetto multidirezionale sempre efficace in situazione non lineare; momenti di spiegazione e interrogazione si alternino con interventi di tutta la classe; il contenuta da spiegare si costruisce così insieme e gli elementi della classe si muovono come in una palestra, ognuno farà il proprio esercizio, partecipando alla costruzione del sapere …. In queste condizioni la comunicazione insegnativa perturba l’atmosfera della classe, creando ansia e tensione, le molle dell’apprendere. E’ la perturbazione l’elemento critico che scuote lo Statu quo ed il precostituito, fino a proporre alternative e nuovi punti di vista sui vari campi del sapere.

    La costruzione della conoscenza sarà guidata da una multimetodologia che dal metodo mnemonico tradizionale, attraverso l’uso dei processi induttivi, pur ‘deboli’, (dai fatti alle idee) e dei ‘potenti’ processi deduttivi (dalle idee ai fatti), passi al “metodo senza metodo”, al modo libero ed anarchico di intervenire sul mondo, di inventare modelli di interpretazione anche fantasiosi, per ‘rileggere’ il dato sperimentale e costruire nuovi fatti e nuove informazioni. Si propongono così nuovi giochi linguistici, si ‘costruiscono’ opere d’arte dalla poesia , dalla pittura-scultura, fino ad idee non precostituite, né fino ad allora conosciute, nella scienza, nella storia e nella vita. Una buona banca-dati di tutti i tipi, anche più strani, per non iniziare sempre daccapo, verrà certamente fornita dai pensieri degli uomini del passato, anche il più lontano e non solo degli uomini (la stessa etologia potrebbe fornire stimoli creativi), che, pur riempiendo l’Universo di ‘posti’ e ‘oggetti’ mistici e strani, non sono da ritenersi meno geniali e affidabili dei nostri migliori ‘maghi’ (nella accezione letterale del termine) della scienza. Alimentiamo l’immaginazione e la creatività fuori norma, insieme al solito metodo logico-razionale pur freddo, amorale, scarsamente naturale (si pensi ai danni irreversibili che ha provocato al mondo non solo animale) e difficilmente coinvolgente, che funziona solo nel semplice, nell’artificiale e nel ‘vicino tempo-spazio’ e a volte nemmeno in queste circostanze, se ci imbattiamo in una ‘turbolenza’ e ciò capita sempre più spesso. Ma “ammorbidiamo” e “riscaldiamo” questo metodo. Inseriamo ai vari stadi del ‘curricolo a spirale’ proposti da Bruner (ai ‘primi’ passi’, ai ‘passaggi di transizione’, ma anche alla ‘comprensione finale’), le idee da apprendere da storie e narrazioni, come suggerisce la Storia della Scienza, se è vero che “si può falsificare una quantità spaventosa di ipotesi senza demolire la teoria in base a cui sono state formulate (Bruner 1997, pag136; “La cultura dell’educazione”, Feltrinelli)”, contro i falsificazionisti ingenui e che nei “cambiamenti di paradigma”si scoprono improvvisi stati intenzionali ed osservazioni da specifici punti di vista aprendo la scienza alla Narrazione ed alla Interpretazione. La Scienza e la Matematica condividono la fallibilità di tutti i tentativi umani, perché umana è la conoscenza, frammista ai nostri errori, ai nostri pregiudizi, ai nostri sogni, alle nostre speranze (K. Popper 1998, pag. 135 e pag.119;”Scienza e filosofia” CDE) dai quali è impossibile liberarci>>.