SENSO COMUNE E CULTURA SCIENTIFICA PARTECIPATA: i saperi preposti alle scelte; riflessioni sopra le righe; a cura di Piero Pistoia

Prime prove di trasferimento…

SENSO COMUNE E CULTURA SCIENTIFICA PARTECIPATA: i saperi preposti alle scelte, riflessioni sopra le righe; a cura del dott. Piero Pistoia

Cliccare sul link, leggere in esso e tornare indietro per leggere dopo il link!

CONTROLLA IL CONTO0001

Per proporre all’attenzione del lettore alcuni dei saperi sopra accennati di notevole potenza investigativa sui dati storici, onde poter gettare uno sguardo sul futuro, cosa utile per la partecipazione e quindi per la libertà, rimandiamo a riflessioni su posts di questo blog che concernono l’analisi dei dati di serie storiche con la statistica ed il computer e in particolare l’analisi di Fourier, con il periogramma.

BIBLIOGRAFIA E NOTE

BIBLIOGRAFIA

 

 

Annunci

“LE NUOVE GENERAZIONI ED I PROBLEMI PLANETARI: immettiamo il folclore nel circuito culturale”; a cura di Piero Pistoia

IMMETTIAMO IL FOLCLORE NEL CIRCUITO CULTURALE

Premessa

Per rendere efficace per la scuola il processo di inserimento del folclore nei circuiti culturali, sembrerebbe necessario cercare di canalizzare il Mondo-3 (una specie di Iperuranio culturale popperiano, mutuando l’idea platonica, dei problemi, delle argomentazioni critiche, delle teorie…) con il Mondo-2 (mondo culturale del sentimento e della creatività s.l….).

Per leggere l’articolo cliccare sul link:

PROBLEMI PLANETARI0_P. Pistoia

Rivisitato e trasferito da ‘Volterra 7’ anno III N.21

ANCORA SULL’INDUZIONE del dott. Giacomo Brunetti; indicazioni del dott. Piero Pistoia

Per leggere l’articolo in pdf  “ANCORA SULL’INDUZIONE del dott. Giacomo Brunetti”, cliccare sotto:

INDUZIONE20001

 

Indicazioni del dott. Piero Pistoia

IL dott. prof. Giacomo Brunetti ha anche pubblicato su questo blog l’art. “INDUZIONE E DEDUZIONE: due metodi di indagine scientifica”, del quale il presente può essere la seconda parteinserito nel post “EPISTEMOLOGIA ED OLTRE” a nome dei docenti G. Brunetti, P. Pistoia e G. Scarciglia.

Nello stesso post P. Pistoia e G. Scarciglia hanno pubblicato l’art. “ALCUNI ASPETTI DEL PENSIERO DI K. POPPER ED ALTRO: spunti per riflessioni e discussioni personali”

Infine ancora nello stesso post Piero Pistoia ha pubblicato l’art. “LA TEORIA E LA REALTA’ ED I LIMITI DELLA CONOSCENZA: Iperboli su Natura, Comunicazione culturale e Poesia” 

 

 

BREVI RIFLESSIONI PERSONALI, FUORI DALLE RIGHE, SULLA ‘BUONA SCUOLA’, CONTROLLA IL CONTO ED ALTRO, a cura dei docenti Piero Pistoia e Gabriella Scarciglia

 

IN AMBITI ‘INSEGNATIVI’, BREVI RIFLESSIONI CRITICHE E PRECISAZIONI PERSONALI FUORI DALLE RIGHE SU ‘CONTROLLA IL CONTO’, ‘DISCIPLINE E TECNO-RAGIONERIE’, ‘LA BUONA SCUOLA RIDEFINITA’  ED ALTRO
a cura dei docenti Piero Pistoia e Gabriella Scarciglia (vers. in divenire)

LE COMPETENZE DELLE TECNO-RAGIONERIE A FRONTE DELLE DISCIPLINE E DELLO SVILUPPO ONTOGENETICO DELLA MENTE

In particolare, comunque, i buoni scritti, sono sempre aperti a nuove congetture, a nuove argomentazioni, mai definitivi e …se falsificati anche meglio, come ci ha insegnato l’epistemologo K. Popper. Non si tratta di ‘oggetti assoluti’ appartenenti alla categoria della lectio magistralis  che, a ragione o a torto, oggi va di moda alla grande e i gruppi che la ‘sanno fare’ (spesso da sè se lo dicono!) si moltiplicano a dismisura.  Per quanto ci riguarda i nostri sono ‘oggetti in produzione’, in divenire (fieri), che procedono  su percorsi spesso tortuosi; meglio se il ‘macchinario’ per costruirli è una ‘comunità di cervelli’ in interazione, che procede ‘annusando sentieri’, scegliendo ‘percorsi’ e spesso tornando indietro. Comunità non necessariamente appartenenti alle categorie di eccellenza, spesso autoreferenti, ma solo menti ‘che non sanno’ (cioè ‘sanno di non sapere’), ma curiose di sapere e determinate ad acquisirlo in un atteggiamento di ricerca, in un trouble (‘in un travaglio’, come direbbe il grande Socrate nella sua Maieutica) di prove, tentativi ed errori, sorretti però da un einfunlung e da un background culturale più o meno rilevante onde formulare ipotesi, ‘incarnando’ la conoscenza in biologia!

Ecco, leggendo ancora della Buona Scuola, a taglio sempre più tecnologico-ragioneristico, sarebbe da riflettere più a lungo sul pensiero di Socrate relativo al responso dell’oracolo del dio di Delphi, Apollo,  alla domanda chi fosse il più grande sapiente della terra! Senza voler operare un forzato ‘transfer bruneriano’ (con transfer senza la t, come si legge nei testi di J. Bruner), vorremmo riportare però le parole di Socrate  estratte dal suo discorso nell’agorà di Atene nel 399 a.C. dopo la sua condanna a morte, che possono ‘suonare’ così <<Cittadini, svergognate e tormentate i miei figli se vi sembra che si preoccupino più dei soldi  e d’altro prima che delle virtù umane>>. Con cittadini, Socrate intendeva, politici, poeti, possessori di techné, che, con un po’ di fantasia, potrebbero corrispondere agli ideatori della Buona Scuola attiva ancora oggi!

A nostro avviso, ciò di cui parla Socrate, rivisitato oggi, con le sue virtù in riferimento all’oracolo del dio di Delphi, riguarda, forse, la ricerca, nell’attività pedagogica-educativa, di metodi (o multi-metodi) di conoscenza sul mondo naturale ed umano, focalizzati da una riflessione  storico-filosofica sulle singole discipline (strutture diciplinari), che riflettano, accompagnino e amplifichino lo sviluppo cerebrale dello studente che deve essere curato nel pensiero, nel comportamento e nei fatti (per Bruner, infatti, le strutture disciplinari riflettono le funzioni cerebrali della mente, “il logico riflette lo psicologico”). Di fatto questo processo si mantiene per buona parte del corso della vita, perché si continua infatti ad imparare per sempre, Bruner,  Montessori…, con le conseguenti modifiche cerebrali del fenotipo (nuovi collegamenti neurali fra cellule del cervello), come sembra affermare il Darwinismo Neurale del premio Nobel medico fisiologo Edelman, ed altri). Forzando le analogie, semplificando e osservando da ‘fuori’, ci piace pensare  che un buon software (un buon insegnamento-apprendimento durante la vita), possa modificare l’hardware (struttura cerebrale del fenotipo), riuscendo a creare un feedback a spirale virtuoso.

Infine, in questa ottica, se fosse vero quello che sembra afferma con forza l’accademico Emilio del Giudice, stimato fisico teorico da poco scomparso, cioè che il fenotipo sarebbe una Totalità,  un Uno, allora i vari enti che lo compongono vibrerebbero in risonanza, cioè sarebbero tutti in fase. Questo comporterebbe che una leggera modifica di fase in un certo punto (piccola zona) della struttura (per es., dove si modificano alcuni legami fra cellule cerebrali sotto l’impulso di cultura assimilata durante la vita), invierebbe messaggi, senza entrare nel merito delle ipotesi sul loro trasporto,  a tutti gli altri punti, che si attiverebbero di conseguenza, compreso quindi anche il genoma (potenzialità culturali che si trasmetteranno alle generazioni future?); forse un nuovo modo di vedere il concetto di epigenesi?  (processo di incarnazione della cultura nella biologia). Se si ipotizzasse un trasferimento attraverso onde elettromagnetiche, probabilmente tali segnali dovrebbero essere dotati di energia infinitesima o quasi, per la quasi infinita numerosità dei punti da colpire,  a meno che nei viventi fossero sufficienti anche segnali sotto l’errore per renderli operativi.

Solo gradatamente, ad un certo livello, si potrà iniziare a proporre le competenze relative alle tecno-ragionerie, inserite però armonicamente nei processi di formazione mentale (ma ciò oggi non accade quasi mai!) per creare poi i cittadini operativi del domani. Insomma, prima di tutto la formazione del cervello, seguendo tutti gli insegnamenti conosciuti della Psicologia (‘norme cerebrali’) e della Epistemologia (‘norme delle discipline’),  poi… la pratica delle carriere! Risalendo un ramo di iperbole, la Buona Scuola non è quella che si riduce alle mere visite (didattiche?), meglio se sempre più frequenti, delle fabbriche dei soldi! onde iniziare a costruire formiche ammaestrate alla loro produzione e a quella del capitale. Non è fuori luogo ricordare, a prescindere dalle motivazioni diverse, che solo ora un ministro dell’istruzione sta riflettendo criticamente sul senso dell’alternanza scuola-lavoro (intervista condotta da Gianna Fregonara riportata sul Corriere della sera, alla pagina Scuola, del 31-Agosto-2018).

Alla luce di queste argomentazioni, viene anche in mente per certi versi l’intervista sulla valutazione scolastica di Chiara Dino nel Corriere della sera  del 29-agosto-2018 dove si legge nelle risposte della docente intervistata che nell’ottica di una auspicabile collocazione professionale  quello che conta soprattutto è insegnare ai ragazzi a <<saper essere>> piuttosto che a <<saper fare>> e più avanti, sui test invalsi, si afferma che <<sono noti perché voluti da istituzioni commerciali e non educative>>

Un professore universitario durante un corso di aggiornamento ebbe a dire che non era necessario preparare gli alunni e fornire loro conoscenza come se tutti da grandi dovessero divenire ricercatori universitari. Noi non siamo mai stati d’accordo, a tutti dobbiamo fornire le basi per poterlo diventare! Lo stesso Bruner afferma che se nell’insegnare procediamo con il (o con un) metodo di un ricercatore di quella disciplina, certamente gli allievi apprenderanno nel modo migliore possibile, ottenendo un cittadino più consapevole, responsabile, pronto ai cambiamenti per adeguarsi anche alle tecno-ragionerie che fra l’altro mutano sempre più rapidamente.

Riassumendo, secondo noi, tutta la vicenda culturale che riguarda Socrate e il dio di Delphi  potrebbe così voler significare che le competenze tecnico-ragionieristiche di “politici, poeti e tecnici s.l.”, da tradurre in personaggi attuali, dovrebbero, riguardo alla maturazione ontogenetica del cervello (un processo essenziale per le ‘virtù socratiche’), avere una posizione di secondaria importanza nella nuova definizione di Buona Scuola, cosa che sembra oggi accadere sempre meno.

SULLA LEZIONE NELLA BUONA SCUOLA RIDEFINITA

In questa posizione riecheggiano le argomentazioni dell’articolo “Inventare per apprendere, apprendere per inventare” di Heinz von Foerster , riportato nel testo di Paolo Perticari (a cura di) “Il senso dell’imparare” Anabasi, 1994; di questo articolo, nel tempo, potremmo anche proporre una breve “lettura critico -interpretativa” da agganciare a quello che accade oggi.
Intanto, senza entrare nel merito, nell’ottica di questo background metodologico, potremmo riformulare quel concetto di Buona Scuola, che ultimamente andava per la maggiore, in modo che l’aggiornamento dei lavoratori, per lo più si possa configurare come auto-aggiornamento, dove le conferenze, le lezioni, i corsi dei tecnici non si richiuderebbero su se stesse, come spesso accade, ed, essenziali per le misurazioni del lavoro, sarebbero le ‘argomentazioni intorno a punti interrogativi’ e mai o quasi un confronto con un quiz ad items, dove il rispetto dei dictat dei ministeri, del Miur e dei programmi non si esaurirebbe nell’applicare protocolli ai punti interrogativi, perché nel complesso i protocolli, mai definitivi, spesso falliscono l’obbiettivo, per cui sono spesso a favore dei comunicatori e non degli alunni. C’è anche una probabilità che il protocollo possa ‘uccidere’! Se ‘muore’ il paziente, ma il protocollo è rispettato (da loro se lo dicono), nè il ‘maestro’ verrà punito , nè il suo superiore! Semplificando, il protocollo potrebbe essere considerato come una scaletta operativa, applicata ad un caso da risolvere, calibrata sullo stato dell’arte relativo a quel problema.

Proporre un evento culturale (progetto) nella speranza che abbia successo, è certamente una buona cosa, 1) se vengono attivati prima gli ‘incastri’ relativi a quell’evento, sulla frontiera del particolare ‘Mondo 3’ (Popper) degli utenti o delle classi,  ciascuno con la propria (vedere anche, per es., nel blog “Ilsillabario2013.wordpress.com”, il post ‘Epistemologia, psico-pedagogia e insegnamento della fisica nell’ottica di una nuova riforma della scuola’ a cura del dott. prof. Piero Pistoia), e 2) se verrà controllato, dopo l’evento, che qualcosa di culturale sia stato davvero ‘agganciato’! Spesso ci si limita invece semplicemente ‘a fare’ secondo legge e protocolli, perché è questo che richiede la burocrazia. Non c’è niente di nuovo sotto il sole, forse è meglio l’antico!

Ciò che davvero conta in una Buona Scuola è anche il tipo di lezione che viene fatta. E’ necessario articolare la lezione in maniera che venga condotta proprio per far sorgere dalla classe le domande legittime di Foerester, di cui gli alunni non conoscono ancora le risposte; devono sorgere interrogativi specifici che si calino nel merito e che si aggancino ai successivi passi in divenire della spiegazione ‘insegnativa’ del docente!

La lezione in costruzione deve sorgere da una interazione continua fra classe, insegnante ed alunni fra loro e sta in questa interazione multipla l’assimilazione concettuale e l’apprendimento.
La lezione-spiegazione condotta in maniera continua dall’insegnante in cattedra, magari anche al di là dei 20 minuti prescritti dalla psicologia dell’attenzione, avrà scarsa efficacia anche se condotta con tutti i crismi della logicità e della chiarezza (il vecchio ottimo insegnamento!).

Bruner parla di costruzione di una tradizione di una piccola società ( la classe), che rimarrà attiva nel ricordo e nel comportamento, non solo culturale, per tutta la vita dell’alunno.

Per l’apprendimento e l’assimilazione concettuale, il problema centrale, davvero rilevante, della comunicazione culturale in generale, non sta nella preparazione culturale specifica del comunicatore o almeno non solo in quella cioè, in ambito scolastico, nel continuo anche se qualificato aggiornamento accademico di base, d’altra parte scontato, del docente!

Ecco, invece, due importanti processi fra gli altri che favoriscono l’apprendimento:

1 – Abolire molti degli escamotages sempre più complicati che cercano di pianificare e semplificare il processo comunicativo indebolendo  l’immaginazione e la riflessione personale; l’apprendimento è personale e faticoso!

2 – Dare spazio all’arte s.l. sempre disinteressata, che attiva immaginazione e creatività, aprendo finestre per gettare uno sguardo al di là delle apparenze (per certi versi il “BEYOND THE INFORMATION GIVEN” di Bruner!)

Questo insegnamento proposto, che, a nostro intendimento, potrà costruire “IO” presenti e consapevoli in tutte le circostanze, diventerà davvero uno strumento efficace per sopravvivere nel mondo degli umani e non solo, rispondendo anche ai suggerimenti significativi e liberatori suggeriti dai sei versi seguenti di Bertolt Brecht:

Non avere paura di chiedere,
compagno! Non lasciarti influenzare, verifica tu stesso!
Quel che non sai tu stesso, non lo saprai.
Controlla il conto, sei tu che lo devi pagare.
Punta il dito su ogni voce, chiedi: e questo, perché?
Tu devi prendere il potere.

Bertolt Brecht 1993

 

Docenti Piero Pistoia e Gabriella Scarciglia

 

Curriculum di PIERO PISTOIA (Traccia):

piero pistoia curriculum ok

 

——————–

COMMENTO ALL’ARTICOLO PRECEDENTE DEL Dott. Prof. FRancesco Gherardini

04-09-2018, ore 12.55

Ho letto l’articolo, sono molto d’accordo con la vostre valutazioni.

Saluti.

Francesco

——————–

COMMENTO ALL’ARTICOLO PRECEDENTE DEL dott. prof. Giacomo Brunetti

27/09/2018 (83) Libero Mail. Posta

Buongiorno

Ho letto con piacere e faccio i miei complimenti per le considerazioni che condivido in pieno e che vedo ben sopportate scientificamente.
Qualche parola da parte mia, meno scientifica, ma che scaturisce piuttosto dalla “pancia”.

200/400 ore di alternanza scuola/lavoro: per la maggior parte “tempo perso”!!! Forse si otterrebbero migliori risultati con un ventesimo delle ore, organizzate con grande perizia (che purtroppo manca sia alla classe dirigente che alla gran parte della classe insegnante).
Progetti… progetti…progetti: per dirla con un mio arguto amico di viaggio (pensionato ormai da 27 giorni) io proporrei il progetto: “una settimana di lezione in classe”!!
Siamo andati sulla luna (dopo lo “scandalo dello sputnik” che ha risvegliato i pedagogisti americani) con le belle lezioni frontali e con il “sano” studio. Cavallo che vince non si cambia… perché i metodi di insegnamento sì ??
Infine un po’ di organizzazione: mia figlia Amelia, 16 anni, fa il liceo in Francia, a Bordeaux. Là la scuola è iniziata il 27 settembre, ma il 7 agosto aveva già ricevuto via mail l’ ORARIO DEFINITIVO. Qui siamo ad oltre dieci giorni dall’inizio delle lezioni e stiamo viaggiando ancora ad orario ridotto con il 30/40% dei docenti (non esagero controllate pure!!!); l’orario definitivo, come ogni anno, arriverà più o meno con i regali di Natale!!!!!
Che VERGOGNA!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

Grazie della gentile attenzione. A presto.
G

 

——————–

15/10/2018

COMMENTO ALL’ARTICOLO PRECEDENTE DEL dott.ssa prof.ssa Ghilli Lucia

Concordo pienamente con Voi. Voglio avere il coraggio di aggiungere al vostro ricco e magnifico intervento poche (e già conosciute) riflessioni tra le miriadi che sottolineano l’importanza della scuola e della conoscenza quando aiutano a crescere davvero.

Ghilli Lucia

Per leggere le riflessioni della dott.ssa prof.ssa Lucia Ghilli cliccare, in questo blog, sul Post <<Ancora sulla “Scuola i ieri e Scuola di oggi”: commento al margine>>, della dott.ssa prof.ssa Ghilli Lucia.

 

 

 

 

“OSCURI” PENSIERI SU CUI MEDITARE: MANICHEI ED IPERBOLI, LA MENTE NARRATIVA, FALSIFICAZIONISMO E SUA BREVE CRITICA; Tavole di verità, Fallacia nell’affermare il conseguente, Modus Tollens , Duhem e Quine; a cura di Piero Pistoia; inserto: poesia ‘Indifferenza’ di Veracini

NBA Riccardo Fracassi è piaciuto questo post, come da mail all’Amministratore del 13-aprile-2018.

“OSCURI” PENSIERI SU CUI MEDITARE  di Piero Pistoia

 

Per leggere questi pensieri in .pdf cliccare sul link leggerne il contenuto; tornare poi indietro per leggere lo scritto successivo al link! fino al termine dell’articolo, cliccando sulla freccia in alto a sinistra.

MANICHEI ED IPERBOLI_ok2

 

Una revisione critica possibile del contenuto del link precedente

Una espansione, revisione e reinterpretazione critica, in positivo o in negativo, con successiva integrazione delle singole proposizioni del link precedente, volutamente iperboliche, attiverebbero per i comportamenti nella tribù degli umani, una serie alternativa di storie-guida alla Feyerabend (vedere, come un esempio paradigmatico di reinterpretazione, la poesia di Miloz in questo blog).
Infatti, in un Universo complesso, come affermava Egdar Morin “L’unico pensiero (argomentazione, giudizio, interpretazione), chiaro od <<oscuro>>, che viva, è quello che si mantiene alla temperatura della propria distruzione“.

Oggi, nell’era avanzata dei ‘computer’ e del ‘burocratismo’ dove la Verità appare unica,  la “Mente Narrativa“, di J. Bruner,  propria degli Umani, continua a rendere attive sempre più relazioni fra gli uomini, negoziando la sua ricerca, e più verità appaiono da dietro l’angolo. Per Bruner, come continua nella sua intervista Piero Lavatelli, nell’inserto LIBRI, la separazione fra mente e  corpo, proposta da Cartesio, al là di tutte le ubriacature ideologiche, sta perdendo forza di convinzione e si comincia a pensare che la realtà sociale non è esistente fuori da noi, ma dipende da noi, creata e negoziata da noi, “fatta della nostra carne e del nostro sangue”. Non c’è un unico “mondo reale” esterno ed indipendente da noi, dalla nostra mente, dai nostri linguaggi e dai nostri modelli simbolici con cui vengono costruiti i nostri mondi possibili. In generale, sembra una norma che, nel tempo della storia, quando le situazioni sociali (es., costituzioni di governi, guerre, migrazioni epocali…) si ‘cristallizzano’ sotto un’unica Verità (assenza di negoziazione),  si sprigioni un’esplosione di dolore e di ingiustizia nell’Universo, di cui si prende consapevolezza solo nel tempo futuro. “Abbiamo superato, da tempo, il rigido <<verificazionismo>>la nozione che il significato di qualunque cosa sia la sua unica e singola Verità. Il significato è un modo del connetterci, del negoziare, del riconciliare le nostre rispettive versioni del mondo al fine di trovare un modus vivendi nella diversità”. E ancora, L’uomo non è  “una specie di computer ad alta complessità e la società umana come un insieme di computer che operano congiuntamente a qualche programma comune chiamato <<società>>. La passata generazione ci aveva proposto il cane di Paulov, l’animale dai riflessi condizionati, come modello della natura umana. Stiamo ora scendendo più in basso, degradando il cane ad un computer? Mi sembra che dobbiamo rendere maggiore giustizia alle capacità intuitive dell’uomo, alla ricchezza del mondo delle reazioni umane, alla complessità della cultura”. Per la burocrazia è da dire con Bruner che essa è “antinarrativa per eccellenza; non c’è per essa che una Verità e tutti sono tenuti ad averne la stessa versione“, a favore di una nozione anti-soggettivistica di efficienza. Mandiamo al diavolo “lo sterile silenzio della nostra vita burocratizzata”!

 

Per leggere di più sugli epistemologi Feyerabend e Popper e sul mentalista americano  Bruner cercare queste parole sul nostro blog.
Inserire eventualmente qui l’ascolto della canzone di Guccini ‘Libera nos Domine’ da YouTube (rispettando naturalmente le leggi dell’editoria).

NON CI SPAVENTANO LE IDEE DA PIU’ PUNTI DI VISTA ANCHE OPPOSTI;

MA

UN  TIMORE INCOMBE: LA……

 

INDIFFERENZA

Poi tutto divenne uguale, né

cuore né fede né cielo

né mare, gli ultimi

uomini colpiranno duro

niente più sogni – dissero –

nel nostro futuro.

Roberto Veracini

_______________

A proposito dei limiti sui concetti popperiani di verificazione, falsificazione e corroborazione, accennati  precedentemente, cerchiamo di sintetizzarli  di seguito insieme alla Tabella di Verità della proposizione logica o implicazione “H implica Q” (ovvero H -> Q).

1) TABELLA DI VERITA’ DELL’IMPLICAZIONE: H implica Q
(H-> Q)    H        Q
(1) vera    vera vera
(2) vera   falsa vera
(3) vera   falsa falsa
(4) falsa   vera falsa
Dove H sono le ipotesi prodotte dal soggetto e Q sono le conseguenti osservazioni sperimentali e i dati dell’esperimento
Dalla Tavola di Verità si evince che se l’implicazione è vera – il nostro caso – la verità di Q (righi 1 e 2) non ci dice nulla sulla verità di H che può essere vera o falsa indifferentemente. Ne deriva un’espressione logica scorretta, cosiddetta della FALLACIA NELL’AFFERMARE IL CONSEGUENTE, classica dei processi induttivi e della verificazione dei positivisti. Questa espressione scorretta ha la forma:
Se “H  implica  Q1,Q2…Qn”, è una affermazione vera e
se dall’esperimento od altro risulta che le Qi sono vere
——————————————————————-
H è vera
In simboli: [(H->Q)UQ]->H.
Se le implicazioni sperimentali Qi dell’ipotesi H sono vere non risulta affatto che H sia vera, neppure probabilisticamente, perché le Qi in effetti sono infinite.
Invece se l’implicazione è vera e Q è falsa (rigo 3) necessariamente anche H è falsa, MODUS TOLLENS;

in simboli: [(H->Q)U(non-Q)]->non-H.
Se (H  implica Q) è una relazione vera,
se dall’esperimento od altro  risulta che un Qi è falso
————————————————————-

Per anticipare brevemente la argomentazione di Duhem e Quine sul superamento dei limiti del falsificazionismo popperiano a fronte delle ipotesi H e dei dati sperimentali Q, da approfondire tramite  i riferimenti ai posts, suggeriti nello scritto precedente, MANICHEI ED IPERBOLI, cliccare sotto e poi  tornare indietro cliccando sulla freccia in alto a sinistra.

FALSIFICAZIONISMO_critica in pdf

Ovvero leggere di seguito:

Per quanto riguarda il rapporto H → Q, nessun processo induttivo del positivismo sostenuto dalla logica, può portare da Q ad H (Fallacia nell’affermare il Conseguente); nessuna probabilità è derivabile per H a partire solo da Q, senza interventi del soggetto; nessuna implicazione logica, anche se “vera”, come il Modus Tollens popperiano, [(H → Q) U non-Q)] → non H], permette la falsificazione univoca (Duhem), data la presenza in H di ipotesi al contorno non esplicitate (non sappiamo cos’è che di fatto viene falsificato!), ecc.

Per quanto riguarda il versante dei dati sperimentali, la sicurezza di Q, il così detto protocollo sperimentale, basta dire che non solo la sua descrizione presuppone l’uso di un linguaggio per sua natura intriso di teoria, ma la costruzione stessa dell’informazione sul dato ha bisogno di aspettative e quindi di teorie e punti di vista più o meno esplicitati e lo stesso strumento che lo raccoglie (compreso l’occhio o altro organo di senso) si basa spesso su teorie estremamente complesse e lontane dall’ambiente di osservazione e/o di misura. Lo stesso Q non rimanda inoltre univocamente ad una sola teoria; più teorie incompatibili possono essere sostenute dallo stesso Q (Quine). (Leggere anche sul blog “La Teoria, La Realtà ed i limiti della conoscenza” del dott. Piero Pistoia).

Svariati percorsi razionali fanno attrito con il mondo!

Non c’è un solo punto da cui guardare il cosmo!

Quando ci sentiamo sicuri di un fatto è il momento di cambiare il punto di vista!

dott. Piero Pistoia

Testi consultati:

A.V. “Critica e crescita della conoscenza”, Feltrinelli, 1976

M. Pera ” Il mondo della scienza e noi” da “Il mondo incerto”, Sagittari Laterza, 1994.

Vedere anche in questo blog “Insegnamento della Fisica“, parte IV e “Dalla “Scienza alla Narrazione” di P. Pistoia.

Piero Lavatelli “USIAMO LA TESTA”  intervista a J. Bruner, Inserto LIBRI

 

ASPETTI DEL RAPPORTO: MOMENTO DISCIPLINARE/MOMENTO SOCIALE NELL’INSEGNAMENTO SCOLASTICO; di A. Pazzagli-P. Pistoia

INSEGNAMENTO SCOLASTICO: MOMENTO DISCIPLINARE/MOMENTO SOCIALE

A. Pazzagli – P. Pistoia

  1. Oggi esistono due istituzioni rivolte a promuovere la comunicazione culturale e la costruzione della conoscenza:   l’istituzione scolastica ed il complesso delle istituzioni culturali emanate a vari livelli dai corpi sociali (enti locali, Provincie, Comunità Montane…).
  2. Questa bipolarità di istituzioni suppone due modalità di approccio sostanzialmente diverse al problema della comunicazione culturale e della costruzione della conoscenza.
  3. Una riflessione epistemologica sul modo in cui la cultura umana si è costruita ed un’analisi psicologica su come il cervello umano acquisisce conoscenza, ci ha chiarito come il Terzo Mondo di Popper si articoli in strutture disciplinari che si configurano come unici strumentiefficaci per sezionare l’oggetto complesso (sociale e/o naturale) in vista della sua razionalizzazione (cioè comprensione tramite il cervello umano). Di qui la risposta al delicato problema didattico del come sviluppare le potenzialità cerebrali tramite l’insegnamento delle discipline.
  4. Ne deriva che l’attività centrale dell’istituzione scolastica si situa in prospettiva disciplinare, proprio perché solo in tale prospettiva si aiuta la crescita intellettuale durante lo sviluppo.
  5.  Sorge di qui il problema di come costruire la struttura disciplinare.Sembrano esistere due tentativi di risposta al problema, alternativi e talora opposti:  a) La costruzione disciplinare prevede di partire dall’oggetto sociale complesso e a valenza interdisciplinare per costruire le singole discipline che ritorneranno poi sull’oggetto sociale provocandone per altro un arricchimento. Questa posizione, di chiara matrice deweyana, è ripreso in parte, per es., dalla stessa Tornatore che però è poi costretta a riconoscere che spesso la costruzione disciplinare prosegue per conto proprio senza possibilità di un ritorno interdisciplinare, sottolineando che l’unico vantaggio di tale metodo è la sensibilizzazione iniziale degli studenti ai problemi sociali, senza promozione di alcuna reale maturazione intellettiva. b) La costruzione disciplinare è tutta interna alla disciplina e si esplica attraverso le fasi della scoperta in cui si ritrova la sequenza popperiana dell’ipotesi e della falsificazione, attraverso i momenti curricolari ben programmati che hanno come strumento essenziale l’esperimento “pulito”. Questi momenti di costruzione seguono momenti di stasi, di ripensamento, di esercitazione, nei quali gioca un ruolo essenziale l’esperimento “grezzo”. E’ la fase dove, attraverso anche i primi tentativi si sezionare l’oggetto complesso a valenza interdisciplinare, si aumentano le possibilità del trasfer of training (termine popperiano). La costruzione disciplinare procede a gradini; ogni gradino si configura, per es., come unità didattica e ad ogni gradino ci si sofferma  per acquisire, su quella struttura parziale, competenza ed abilità crescenti, per trovare, nel ripensamento, la sorgente dei problemi che portano al gradino successivo.
  6. Le attuali esperienze scolastiche italiane, come conferma anche una lettura delle programmazioni a vario livello, non partono né dai presupposti di tipo a) tentativi di costruzione disciplinare a partire dall’oggetto sociale, né tanto meno da quelli di tipo b) costruzione disciplinare interna con ritorno periodico all’oggetto sociale. In effetti prevale una progettazione esterna a qualsiasi serio discorso pedagogico con fondamenti psicologici ed epistemologici coerentemente utilizzati: si nutre così una fiducia cieca che il semplice avvicinamento ad oggetti sociali, ( fatto anche al di fuori di qualsiasi impostazione scientifica propria delle stesse scienze sociali), garantisca una più alta efficacia formativa. Nel migliore dei casi si produce una  attività di tipo integrativo guidata dai superati criteri della pedagogia del “Tatonnement” (processo per tentativi ed errori), cui si affianca uno stentato ed insufficiente apparto disciplinare che rimane dopo tutto di carattere tradizionale. Si è ben lontani dunque  dalla più meditata proposta deweyana che condiziona l’efficacia del sociale alla mediazione del filtro culturale operata dalla scuola.
  7. In effetti si nota, in un mare di genericità, l’emergere occasionale di spunti pedagocici troppo spesso scarsamente riflessi quindi non utilizzati. Si parla, per es., dello stare insieme operando come finalità di primaria importanza, ma poi si precisano i rapporti delicati fra  i componenti del gruppo che opera (dinamica di gruppo e relative problematiche), Si teorizza una scuola “serena”,  dimenticando che la “scoperta” presuppone la febbre della ricerca della soluzione e l’ansia della conoscenza. “Serena” non sarà neppure la convivenza nel gruppo come un fatto acquisito naturale: vi sono infatti conflitti da superare in senso tendenziale (fine regolativo), fino ad arrivare ad un equilibrio dinamico fra il leader ed il gruppo strutturato. Si pone l’obbiettivo della socializzazione calibrandola sulle richieste delle teorie del senso comune e fraintendendola così con l’ “adattamento” passivo e privo di ogni connotazione culturale. In effetti nel passaggio dall’Io infantile provvisorio all’Io adulto (processo che occupa la pre-adolescenza e gran parte dell’adolescenza), ha importanza notevole il Mondo 3 di Popper e l’esigenza ad esso correlata dell’assunzione di una prospettiva disciplinare, nella misura in cui la identificazione personale avverrà a più alto livello e non a quello di una socializzazione meramente adattiva agli stimoli ambientali. Troppo spesso infatti si trascura la Letteratura e la stessa Storia viste come matrici di metafore mitiche utili appunto a favorire la consapevolezza della propria identità psicologica e storica, diventando in tal modo per i giovani quasi obbligante il riferimento ai modelli ed ai miti non validi proposti dall’industria culturale. Ma forse queste incompiutezze scientifiche dei progetti scolastici sono la conseguenza immediata di concrete situazioni poco razionalizzabili che continuamente si ritrovano nella scuola di oggi dopo la notevole scoperta dei problemi dell’handicappato e dello svantaggiato, ma con i successivi tentativi robinsoniani di portare loro soluzione in seno alle vecchie strutture.
  8. Il riaffermare, come a noi pare giusto, il primato del disciplinare dentro la scuola non esclude affatto a) la possibilità di un rapporto della scuola stessa col sociale diversamente vista, ma più efficace; b) il riconoscimento dell’importanza centrale che, nel quadro dell’educazione permanente, può assegnarsi all’intervento formativo culturale delle strutture sociali in un contesto metodologico più aderente alla legge della comunicazione culturale secondo finalità collaboranti con quelle della scuola in vista dell’integrazione culturale. Il primo aspetto sottolinea la distinzione fra esperimento “pulito” ed esperimento “grezzo”,  dove quest’ultimo, favorendo allargamento di competenza mediante “trasfer” alla Popper, consente una più efficace costruzione disciplinare e quindi favorisce un’accresciuta maturazione intellettuale. Il secondo aspetto sembra presentare tre componenti che corrispondono poi a tre possibilità di intervento del sociale, differenziate, ma non contrastanti. Prima possibilità, il sociale potrebbe farsi carico di affrontare lo studio di discipline o settori di conoscenza che la scuola spesso trascura, fuori dai corsi indirizzati, (ecologia, linguaggi estetici, agraria, urbanistica… e forse anche il settore sportivo). Seconda possibilità, il sociale potrebbe intervenire,  nel processo di comprensione dell’oggetto complesso, utilizzando gli strumenti razionali acquisiti scolasticamente, in maniera che il processo di sezionamento razionale “derivi” dalle teorie acquisite, andando oltre il consueto taglio educativo dei corsi professionali. Con la terza possibilità, il sociale potrebbe ripetere il procedimento dall’esperimento “grezzo” all’esperimento “pulito” in un percorso a più alto livello, portando ad utilizzare come esperimento “grezzo” lo stesso oggetto dell’attività lavorativa.

 A. Pazzagli – P. Pistoia

DA TERMINARE…

MENTE E SOCIETA’ SONO DISTANTI DA BIOLOGIA E NATURA; una multimetodologia educatica; dott. Piero Pistoia

mente_biologia_natura

MENTE E SOCIETA’

PUR OGGETTI COMPLESSI, SONO DISTANTI DA BIOLOGIA E  NATURA

Una multimetodologia educativa

Riflessioni del dott. Piero Pistoia

  • Insegnare per formare menti ‘adatte’ è un procedimento certamente non lineare che si applica a situazioni molto complesse. L’evoluzione della mente e della conoscenza al suo ‘interno’, si configura come l’evoluzione di un sistema estremamente complesso, fortemente sensibile alle azioni esterne e quindi scarsamente prevedibile. Dall’altra parte la stessa società è controllata da equazioni non lineari e perciò soggetta a divergenze esponenziali, diventando sempre più difficile omologare cittadini adatti alle società del futuro.

    L’oggetto mente/cervello per la sua possibilità di gestire quantità enormi di simboli in continua interazione con la super-sfera del Terzo Mondo popperiano, comporta per il soggetto umano dover gestire un estremo intreccio di algoritmi assai più libero, indeterminato ed arbitrario di qualsiasi altra specie (I. Illich). Ciò, obnubilata la possibilità di una percezione immediata ed univoca dei segni della Natura, conduce ad un mondo a-biologico la cui appartenenza al mondo naturale diventa un requisito nullo o trascurabile (la mente, ragione-intelletto, è lontana dalla biologia e dalla Natura). Sembra allora che solo il sistema inconscio, connotato dall’evoluzione, rimanga a difendere ancora l’appartenenza alla logica del vivente e se vogliamo valorizzare l’aspetto biologico e naturale dell’uomo, dobbiamo renderci consapevoli anche, in termini educativi, delle dinamiche sottese ai processi istintivi e archetipici. Lavorare nel simbolico porta ad una situazione a-biologica lontana dalla Natura. Si perdono i nessi con le cose dell’Universo e le intuizioni su come l’Universo funzioni e come curarlo e prevederne l’evoluzione (perdita del senso ecologico profondo). Ne deriva la probabilità che le argomentazioni razionali, i progetti scientifici, le elaborazioni logiche … non riescano ad indovinare il mondo. Riscopriamo la biologia dell’uomo ed i nessi nella memoria biologica, sollecitando gli archetipi ed usando come catalizzatori il rito ed il magico!

  • Si propone allora in sede didattica una metodologia multi-centrica e multi-direzionale che, per la stessa disciplina preveda un’azione educativa che si esplichi in vari modi e secondo vari metodi. Lo stesso metodo che da poco sta presentando anche in Italia una maggiore diffusione consapevole – che vede il razionalismo critico popperiano come sua base teorica -(ironia della sorte!) non sarà produttivo a lungo, dovendosi favorire ‘un metodo senza metodo’, un modo libero ed anarchico, anche se geniale e creativo, di intervenire sul mondo, “di inventare modelli di interpretazione anche fantasiosi, vere opere d’arte, per ‘rileggere’ il dato sperimentale e ‘costruire’ nuovi fatti e nuove informazioni al fine di formulare idee non precostituite nelle scienze, nella storia, nella letteratura e nella vita”. Il fatto didattico ed educativo non deve prevedere processi lineari e ‘precostituiti’ – programmare a più vie? – che condurrebbero sempre, anche nel migliore dei casi, alla “banalizzazione” del contenuto e della mente (J. Foerster in Manghi), né gli inputs devono condurre all’ “esattezza”, ma alla “complessità”: le idee trasmesse non sono da proporre come “informazioni” ma come “perturbazioni”. Le prove scolastiche tradizionali più che un mezzo per misurare il grado di conoscenza, in questa ottica, si ridurrebbero ad un mezzo per misurare il grado di “banalizzazione”! Chi ha successo nella scuola tradizionale avrebbe subìto un insegnamento banalizzante e per questo prevedibile; un punteggio massimo significherebbe perfetta banalizzazione, studente perfettamente prevedibile e quindi ben accetto nella società, che ammettiamo abbia esigenze indipendenti dal tempo. Esso non sarà fonte di sorprese né di problemi, ma solo finché si manterrà lo Statu Quo, cosa poco probabile in un fermento attivo come nell’attuale processo iperbolico del progresso.

    Riportiamo dal post pubblicato in questo blog “L’intelligenza, la motivazione, la scuola ed il ruolo dell’insegnante” a firma della docente Gabriella Scarciglia, il frammento seguente che precisa la precedente riflessione .

  • <<… ‘Il tempo della lezione’ non deve essere tradizionalmente diviso in tempo di spiegazione davanti ad una classe muta ed in tempo di interrogazione in cui parla un solo alunno. Anche la lezione deve presentare quell’aspetto multidirezionale sempre efficace in situazione non lineare; momenti di spiegazione e interrogazione si alternino con interventi di tutta la classe; il contenuta da spiegare si costruisce così insieme e gli elementi della classe si muovono come in una palestra, ognuno farà il proprio esercizio, partecipando alla costruzione del sapere …. In queste condizioni la comunicazione insegnativa perturba l’atmosfera della classe, creando ansia e tensione, le molle dell’apprendere. E’ la perturbazione l’elemento critico che scuote lo Statu quo ed il precostituito, fino a proporre alternative e nuovi punti di vista sui vari campi del sapere.

    La costruzione della conoscenza sarà guidata da una multimetodologia che dal metodo mnemonico tradizionale, attraverso l’uso dei processi induttivi, pur ‘deboli’, (dai fatti alle idee) e dei ‘potenti’ processi deduttivi (dalle idee ai fatti), passi al “metodo senza metodo”, al modo libero ed anarchico di intervenire sul mondo, di inventare modelli di interpretazione anche fantasiosi, per ‘rileggere’ il dato sperimentale e costruire nuovi fatti e nuove informazioni. Si propongono così nuovi giochi linguistici, si ‘costruiscono’ opere d’arte dalla poesia , dalla pittura-scultura, fino ad idee non precostituite, né fino ad allora conosciute, nella scienza, nella storia e nella vita. Una buona banca-dati di tutti i tipi, anche più strani, per non iniziare sempre daccapo, verrà certamente fornita dai pensieri degli uomini del passato, anche il più lontano e non solo degli uomini (la stessa etologia potrebbe fornire stimoli creativi), che, pur riempiendo l’Universo di ‘posti’ e ‘oggetti’ mistici e strani, non sono da ritenersi meno geniali e affidabili dei nostri migliori ‘maghi’ (nella accezione letterale del termine) della scienza. Alimentiamo l’immaginazione e la creatività fuori norma, insieme al solito metodo logico-razionale pur freddo, amorale, scarsamente naturale (si pensi ai danni irreversibili che ha provocato al mondo non solo animale) e difficilmente coinvolgente, che funziona solo nel semplice, nell’artificiale e nel ‘vicino tempo-spazio’ e a volte nemmeno in queste circostanze, se ci imbattiamo in una ‘turbolenza’ e ciò capita sempre più spesso. Ma “ammorbidiamo” e “riscaldiamo” questo metodo. Inseriamo ai vari stadi del ‘curricolo a spirale’ proposti da Bruner (ai ‘primi’ passi’, ai ‘passaggi di transizione’, ma anche alla ‘comprensione finale’), le idee da apprendere da storie e narrazioni, come suggerisce la Storia della Scienza, se è vero che “si può falsificare una quantità spaventosa di ipotesi senza demolire la teoria in base a cui sono state formulate (Bruner 1997, pag136; “La cultura dell’educazione”, Feltrinelli)”, contro i falsificazionisti ingenui e che nei “cambiamenti di paradigma”si scoprono improvvisi stati intenzionali ed osservazioni da specifici punti di vista aprendo la scienza alla Narrazione ed alla Interpretazione. La Scienza e la Matematica condividono la fallibilità di tutti i tentativi umani, perché umana è la conoscenza, frammista ai nostri errori, ai nostri pregiudizi, ai nostri sogni, alle nostre speranze (K. Popper 1998, pag. 135 e pag.119;”Scienza e filosofia” CDE) dai quali è impossibile liberarci>>.