INSEGNAMENTO SCOLASTICO: MOMENTO DISCIPLINARE/MOMENTO SOCIALE
A. Pazzagli – P. Pistoia
- Oggi esistono due istituzioni rivolte a promuovere la comunicazione culturale e la costruzione della conoscenza: l’istituzione scolastica ed il complesso delle istituzioni culturali emanate a vari livelli dai corpi sociali (enti locali, Provincie, Comunità Montane…).
- Questa bipolarità di istituzioni suppone due modalità di approccio sostanzialmente diverse al problema della comunicazione culturale e della costruzione della conoscenza.
- Una riflessione epistemologica sul modo in cui la cultura umana si è costruita ed un’analisi psicologica su come il cervello umano acquisisce conoscenza, ci ha chiarito come il Terzo Mondo di Popper si articoli in strutture disciplinari che si configurano come unici strumentiefficaci per sezionare l’oggetto complesso (sociale e/o naturale) in vista della sua razionalizzazione (cioè comprensione tramite il cervello umano). Di qui la risposta al delicato problema didattico del come sviluppare le potenzialità cerebrali tramite l’insegnamento delle discipline.
- Ne deriva che l’attività centrale dell’istituzione scolastica si situa in prospettiva disciplinare, proprio perché solo in tale prospettiva si aiuta la crescita intellettuale durante lo sviluppo.
- Sorge di qui il problema di come costruire la struttura disciplinare.Sembrano esistere due tentativi di risposta al problema, alternativi e talora opposti: a) La costruzione disciplinare prevede di partire dall’oggetto sociale complesso e a valenza interdisciplinare per costruire le singole discipline che ritorneranno poi sull’oggetto sociale provocandone per altro un arricchimento. Questa posizione, di chiara matrice deweyana, è ripreso in parte, per es., dalla stessa Tornatore che però è poi costretta a riconoscere che spesso la costruzione disciplinare prosegue per conto proprio senza possibilità di un ritorno interdisciplinare, sottolineando che l’unico vantaggio di tale metodo è la sensibilizzazione iniziale degli studenti ai problemi sociali, senza promozione di alcuna reale maturazione intellettiva. b) La costruzione disciplinare è tutta interna alla disciplina e si esplica attraverso le fasi della scoperta in cui si ritrova la sequenza popperiana dell’ipotesi e della falsificazione, attraverso i momenti curricolari ben programmati che hanno come strumento essenziale l’esperimento “pulito”. Questi momenti di costruzione seguono momenti di stasi, di ripensamento, di esercitazione, nei quali gioca un ruolo essenziale l’esperimento “grezzo”. E’ la fase dove, attraverso anche i primi tentativi si sezionare l’oggetto complesso a valenza interdisciplinare, si aumentano le possibilità del trasfer of training (termine popperiano). La costruzione disciplinare procede a gradini; ogni gradino si configura, per es., come unità didattica e ad ogni gradino ci si sofferma per acquisire, su quella struttura parziale, competenza ed abilità crescenti, per trovare, nel ripensamento, la sorgente dei problemi che portano al gradino successivo.
- Le attuali esperienze scolastiche italiane, come conferma anche una lettura delle programmazioni a vario livello, non partono né dai presupposti di tipo a) tentativi di costruzione disciplinare a partire dall’oggetto sociale, né tanto meno da quelli di tipo b) costruzione disciplinare interna con ritorno periodico all’oggetto sociale. In effetti prevale una progettazione esterna a qualsiasi serio discorso pedagogico con fondamenti psicologici ed epistemologici coerentemente utilizzati: si nutre così una fiducia cieca che il semplice avvicinamento ad oggetti sociali, ( fatto anche al di fuori di qualsiasi impostazione scientifica propria delle stesse scienze sociali), garantisca una più alta efficacia formativa. Nel migliore dei casi si produce una attività di tipo integrativo guidata dai superati criteri della pedagogia del “Tatonnement” (processo per tentativi ed errori), cui si affianca uno stentato ed insufficiente apparto disciplinare che rimane dopo tutto di carattere tradizionale. Si è ben lontani dunque dalla più meditata proposta deweyana che condiziona l’efficacia del sociale alla mediazione del filtro culturale operata dalla scuola.
- In effetti si nota, in un mare di genericità, l’emergere occasionale di spunti pedagocici troppo spesso scarsamente riflessi quindi non utilizzati. Si parla, per es., dello stare insieme operando come finalità di primaria importanza, ma poi si precisano i rapporti delicati fra i componenti del gruppo che opera (dinamica di gruppo e relative problematiche), Si teorizza una scuola “serena”, dimenticando che la “scoperta” presuppone la febbre della ricerca della soluzione e l’ansia della conoscenza. “Serena” non sarà neppure la convivenza nel gruppo come un fatto acquisito naturale: vi sono infatti conflitti da superare in senso tendenziale (fine regolativo), fino ad arrivare ad un equilibrio dinamico fra il leader ed il gruppo strutturato. Si pone l’obbiettivo della socializzazione calibrandola sulle richieste delle teorie del senso comune e fraintendendola così con l’ “adattamento” passivo e privo di ogni connotazione culturale. In effetti nel passaggio dall’Io infantile provvisorio all’Io adulto (processo che occupa la pre-adolescenza e gran parte dell’adolescenza), ha importanza notevole il Mondo 3 di Popper e l’esigenza ad esso correlata dell’assunzione di una prospettiva disciplinare, nella misura in cui la identificazione personale avverrà a più alto livello e non a quello di una socializzazione meramente adattiva agli stimoli ambientali. Troppo spesso infatti si trascura la Letteratura e la stessa Storia viste come matrici di metafore mitiche utili appunto a favorire la consapevolezza della propria identità psicologica e storica, diventando in tal modo per i giovani quasi obbligante il riferimento ai modelli ed ai miti non validi proposti dall’industria culturale. Ma forse queste incompiutezze scientifiche dei progetti scolastici sono la conseguenza immediata di concrete situazioni poco razionalizzabili che continuamente si ritrovano nella scuola di oggi dopo la notevole scoperta dei problemi dell’handicappato e dello svantaggiato, ma con i successivi tentativi robinsoniani di portare loro soluzione in seno alle vecchie strutture.
- Il riaffermare, come a noi pare giusto, il primato del disciplinare dentro la scuola non esclude affatto a) la possibilità di un rapporto della scuola stessa col sociale diversamente vista, ma più efficace; b) il riconoscimento dell’importanza centrale che, nel quadro dell’educazione permanente, può assegnarsi all’intervento formativo culturale delle strutture sociali in un contesto metodologico più aderente alla legge della comunicazione culturale secondo finalità collaboranti con quelle della scuola in vista dell’integrazione culturale. Il primo aspetto sottolinea la distinzione fra esperimento “pulito” ed esperimento “grezzo”, dove quest’ultimo, favorendo allargamento di competenza mediante “trasfer” alla Popper, consente una più efficace costruzione disciplinare e quindi favorisce un’accresciuta maturazione intellettuale. Il secondo aspetto sembra presentare tre componenti che corrispondono poi a tre possibilità di intervento del sociale, differenziate, ma non contrastanti. Prima possibilità, il sociale potrebbe farsi carico di affrontare lo studio di discipline o settori di conoscenza che la scuola spesso trascura, fuori dai corsi indirizzati, (ecologia, linguaggi estetici, agraria, urbanistica… e forse anche il settore sportivo). Seconda possibilità, il sociale potrebbe intervenire, nel processo di comprensione dell’oggetto complesso, utilizzando gli strumenti razionali acquisiti scolasticamente, in maniera che il processo di sezionamento razionale “derivi” dalle teorie acquisite, andando oltre il consueto taglio educativo dei corsi professionali. Con la terza possibilità, il sociale potrebbe ripetere il procedimento dall’esperimento “grezzo” all’esperimento “pulito” in un percorso a più alto livello, portando ad utilizzare come esperimento “grezzo” lo stesso oggetto dell’attività lavorativa.
A. Pazzagli – P. Pistoia
DA TERMINARE…
Il sillabario 2013 